Мотивация поисковых процессов.

Мышление неотделимо от своего личностного аспекта. Реализуя тот или иной вид деятельности, ее субъект организует мыслительный процесс, исходя из уже сложившихся, относительно стабильных мотивов и ценностных ориентаций. Дальнейшее же их развитие осуществляется на последующих стадиях этого процесса. Другими словами, поисковая мотивация "формируется именно по ходу мышления как процесса, определяя дальнейшее протекание последнего" (13, с.33).

Наличие взаимозависимости и взаимообусловленности характера и результатов предметной мыслительной деятельности, с одной стороны, и особенностей развития мотивационной сферы учащихся – с другой, обуславливает необходимость при изучении и формировании учебной деятельности учета человеческой субъективности и, в первую очередь, мотивационной сферы, включающей в себя механизмы целеполагания, смыслообразования и антиципации. При этом сама мотивация с когнитивной точки зрения ассоциируется с возможностью предвосхищения личностно значимого результата выполнения викарно (без прямого подкрепления) усваиваемого или специально построенного способа предметной деятельности.

Как известно, основным средством развития мышления школьников в учебном процессе, овладения ими эффективными приемами умственной деятельности является решение ими учебно-познавательных задач. Несмотря на существенные различия в трактовках понятия задачи (в основе которых могут лежать категории цели, ситуации или словесной формулировки), содержание данного понятия явно или неявно предполагает взаимодействие двух факторов: объективного и субъективного. Первый фактор включает в себя предмет действия, требование, место в системе задач, логическую структуру решения задачи, определенность или неопределенность условия и т.д., второй - мотивационные механизмы, способы и средства решения.

Субъективная характеристика задачи находит свое наиболее рельефное выражение в понятии проблемной ситуации, которая, как известно, включает в себя, наряду с другими составляющими, познавательную потребность, побуждающую человека к интеллектуальной поисковой деятельности. Именно проблемная ситуация, когда "вопрос задачи еще не выкристаллизован", по словам Х.О. Поллака, является основой и движущей силой исследовательской деятельности (49, с.28).

Особое мотивационное значение проблемная ситуация имеет в момент "запуска" поисковой активности школьников, когда в ходе осознания диалектического противоречия между сложившейся системой предметных знаний и способов действий и невозможностью их непосредственного использования в специально созданных условиях актуализируются новые потребности и мотивы, обогащающие наличный мотивационный потенциал субъекта деятельности. Само же разрешение проблемной ситуации, представляющее собой акт творческого поиска, становится в этом случае настоящим вызовом интеллекту, приучает школьников к напряженной мыслительной работе, которая затем компенсируется радостью открытия.

Осознание проблемной ситуации находит свое выражение в принятии задачи и в существенной степени зависит от субъективного опыта ученика и индивидуальных особенностей проявления его природно-психологической активности, состоящей в изначально присущей человеку тяге к поиску, самораскрытию и самореализации. В случае непринятия задачи либо происходит отказ от решения на том или ином его этапе, либо сам процесс получения решения не осознается учеником, целиком основываясь на усвоенных ранее стандартных образцах действий.

Принятие задачи не является единовременным актом, оно реализуется на всех этапах поискового процесса и имеет на каждом из этих этапов свою специфическую форму выражения.

На начальном этапе работы с задачей ее принятие осуществляется, с одной стороны, через попытки связать эту задачу с некоторой уже созданной и предварительно актуализированной мотивационной структурой, а с другой – через осознание того, в каком смысле задача предельна для ученика, какие возможности для его самосовершенствования она в себе предположительно содержит. При этом решающему, как правило, приходится отказываться от уже сформулированного требования и строить свою субъективную модель задачи путем последовательной переформулировки ее условия. Каждая новая переформулировка влечет за собой мобилизацию привлеченных данных, которые она охватывает своим смысловым значением и организует впоследствии в качестве возможных средств решения. В результате такой работы условия и требования задачи, изначально отражающиеся в сознании изолированно друг от друга, субъективно "сталкиваются" друг с другом, вовлекаясь при этом в своеобразный когнитивный "конфликт" или противоречие.

На следующем этапе указанное противоречие трансформируется в виде осознания несоответствия имеющегося арсенала способов и средств предметной деятельности вновь сформулированной и принятой человеком проблеме. При этом актуализируется потребность выйти за рамки данного аппаратного арсенала, которая находит свое реальное воплощение в работе по поиску плана решения задачи. В ходе данной работы человек не просто перебирает различные варианты действий, а осуществляет самостоятельное целеполагание; апробирует отдельные ходы и процедуры, совершая скочки в логике рассуждений путем интуитивных догадок и предположений; строит гипотетическую модель будущего решения, постоянно соотнося ее с исходными параметрами. Регуляция поисковой деятельности здесь осуществляется через механизм предвосхищения возможных характеристик результатов этой деятельности и способов их получения.

Верификация выработанной стратегии решения относится уже к следующей стадии работы над задачей – реализации плана решения. Здесь при выполнении каждого отдельного действия его субъект производит оценку соответствия полученного промежуточного результата запланированному, с одной стороны, и степени приближения к конечному целевому состоянию – с другой.

Наличие корреляции между указанными факторами субъективно воспринимается как повышение вероятности достижения успеха в осуществляемой деятельности. В противном случае перед учеником возникает так называемый "информационно-познавательный барьер” (140), преодоление которого предполагает либо изменение выработанной программы деятельности, (глобальное или локальное), либо трансформацию самого целевого состояния (как, например, это происходит при опровержении ошибочного тезиса). Успешное снятие барьера, осознаваемое учеником как преодоление затруднения, служит, по словам В.А. Крутецкого, "своеобразным дополнительным стимулом для творчества" (48, с.383). При этом осуществляется новое содержательное наполнение актуализированных мотивационных механизмов, их обогащение и коррекция. Приходя в результате решения цепочки частных познавательных задач к намеченному целевому состоянию, ученик субъективно принимает открытый им способ предметной деятельности, который при этом приобретает для него личностную значимость.

Само по себе получение положительного результата поисковой деятельности еще не означает завершения соответствующего мотивационного цикла. Принятый способ предметной деятельности ее субъект стремится (в идеале) соотнести с освоенным ранее набором познавательных схем, осуществляя при этом рефлексивную переработку его смысла. Такая переработка предполагает выявление "пространства функционирования" данного способа и возможности его совершенствования с целью переноса на более широкий класс объектов, сопоставление с альтернативными приемами и методами и на этой основе определение его места в собственной системе смысловых координат.

Таким образом, в ходе решения задачи мотивация ученика имеет собственную логику развития. Осознание несоответствия имеющихся способов действий наличной ситуации, разрыва между условиями и требованиями задачи, наличия посильных смысловых барьеров между предыдущими и последующими результатами действий, а также сложного отношения между вновь принятой и уже освоенными когнитивными схемами – все это выступает в качестве внутреннего источника творческой поисковой деятельности, "неустанно стимулируемого источника изобретения" (143, с.37). Происходящее при этом совершенствование мотивационной сферы личности учащегося является "более важным результатом…, чем само по себе освоение некоторых операционных структур мышления"(52, с.218).

Как следует из предыдущего изложения, основными механизмами поисковой мотивации являются механизмы принятия учебно-познавательной задачи и предвосхищения результатов деятельности по ходу ее решения.

Принятие задачи означает ее субъективную ценность для ученика, которая определяется через оценку соответствия характера разрешаемой проблемы системе собственных ценностных критериев. Данное соответствие достигается, в свою очередь, при условии относительной свободы выбора как самой проблемной ситуации, так и способа ее разрешения. Отсутствие такой свободы или ее существенное ограничение директивными указаниями учителя рождает феномен нигилизма, заключающийся в изначальном неприятии любой поисковой учебной деятельности (36, с.22).

Другим фактором, повышающим субъективную значимость задачи для ученика, являются значительные усилия по преодолению осознанных этим учеником трудностей в ходе решения. «Чем труднее для человека задача, - пишет Ю.Н. Кулюткин, - тем большую субъективную значимость приобретает способ действий, который привел к успешному решению, и тем прочнее он закрепляется» (52, с.96). Осознание трудности задачи выражается в понимании необходимости иного видения, иного отношения к исследуемому объекту, как результата возникновения внутреннего противоречия между исходным и искомым знанием.

Очевидно, что трудность задачи не должна превышать некоторого допустимого для данного человека барьера (и не должна восприниматься им как таковая), поскольку в противном случае, говоря словами Р.Х. Шакурова, субъект деятельности попадает в "психологический вакуум", вызывающий "не интерес, а скорее страх"(140, с.81). Сказанное наглядно иллюстрируется примером, приводимым известным ученым Дж. Литлвудом, который не мог решить экзаменационную задачу, пока не обнаружил, что ее решил его недостаточно успевающий коллега (66, с.77-78).

Если личностная значимость задачи представляет, в основном "статическую" характеристику поисковой мотивации, то "динамическое" ее развертывание "по стреле времени" определяется возможностью предвосхищения успешного результата поисковой деятельности, субъективно воспринимаемой как постоянное повышение вероятности достижения этого результата в ходе данной деятельности. Предвосхищая предстоящий успех от самостоятельного преодоления трудностей, ученик "без боязни вступает в среду неопределенности и изменчивости, принимает на себя бремя свободного выбора и несет личностную ответственность за самостоятельно принятое решение" (8, с.40). Напротив, если мала надежда на успех, то потребность не реализуется в мотив и угасает.

Формированию уверенности в успешности предстоящей поисковой деятельности способствует использование ряда приемов: подтверждения следствий; аналогии с известным фактом; анализа противоречащего предположения; индуктивной проверки и т.д. Использование данных процедур позволяет спрогнозировать результат поиска с достаточно высокой степенью вероятности.

Предвосхищение успешного результата, как и его последующее достижение, предполагает осознание учеником всей структуры деятельности по решению задачи, мотивированности его шагов, звеньев, промежуточных задач, ближайших и отдаленных последствий получения их результатов - то, что принято называть внутренним планом деятельности. Возможность такого осознания определяется индивидуальным "когнитивным фондом идентификации", включающим в себя запас знаний о существенных опознавательных признаках задачи (образов, понятий, концептов); программы поисковых стратегий и приемов творческой деятельности, а также способность к их мобильной и гибкой актуализации, которая является одним из ведущих показателей интеллектуального развития человека. Чем больше величина когнитивного фонда, тем шире диапазон выбираемых направлений поиска, тем адекватнее субъективная оценка перспективности каждого из этих направлений и тем больше вероятность успеха при реализации выбранного способа решения.

Все рассмотренные выше мотивационные факторы компактно представлены в виде следующей схемы (см. схему 14), представляющей собой систему концентрических кругов, разделенных на области. Первый (внутренний) концентр на схеме включает базовые механизмы мотивационной сферы поисковой деятельности, второй – основные средства, обеспечивающие функционирование этих механизмов, а третий – основные условия такого функционирования.

Все выделенный компоненты тесно взаимосвязаны друг с другом, однако наиболее важное системообразующее значение имеют отношения между противолежащими "секторами", отраженные на схеме в виде осей самовыражения и творчества. В частности, ось самовыражения отражает взаимодействие двух систем оценок отношений субъекта к проблемной ситуации; оценки привлекательности задачи в том или ином отношении и собственных возможностей в плане ее решения. Если хотя бы одна из этих оценок негативна, то ученик может выполнять поисковую деятельность только под давлением внешних обстоятельств.

Взаимодействие по другой оси – творчества заключается в направленности на постоянную рефлексию возникающих трудностей, барьеров, неопределенностей в решении, сопровождаемую поиском средств для их преодоления. "Западание" первого фактора (ученик не осознает возникшее затруднение как проблему) символизирует невозможность продолжить решение без дополнительной его понятийной проработки. Бедность арсенала познавательных стратегий и приемов творческой деятельности может привести в лучшем случае лишь к случайному успеху, являющемуся результатом хаотического перебора доступных школьнику альтернативных вариантов поиска.

Таким образом, актуализация, обогащение и развитие поисковой мотивации, определяемой с учетом затронутого категориального аппарата как стремление субъекта к самовыражению при решении задач творческого характера, предполагает необходимость такой организации учебной деятельности, которая обеспечивает оптимальное регулирование всех выделенных выше факторов.

Рассматривая пути и средства формирования предметной поисковой мотивации учащихся, большинство авторов связывают их с реализацией проблемного обучения, которое, как известно, заключается в последовательном создании в процессе обучения цепочки проблемных ситуаций. Первая из этих ситуаций призвана вызвать у учащихся познавательную потребность в усвоении некоторой общей закономерности, а остальные служат дальнейшему раскрытию основного проблемного задания через формулировку и решение частных задач. При этом вся система предметных заданий, как указывает А.М. Матюшкин, вызывает осознание необходимости не в отдельном конкретном знании, а во всей системе усваиваемых знаний и действий, способствуя таким образом долговременной поисковой активности школьников (78). Однако полное сведение формирования предметной мотивации школьников к проблемному обучению (в традиционном его понимании) не вполне правомерно. Во-вторых, организуя работу по принятию учебной проблемы, учитель заранее предполагает известным единственно возможный способ ее разрешения в рамках общей абстрактной логической парадигмы. При этом сам поисковый процесс сориентирован на "думание" в одном безальтернативном направлении, определяемом номенклатурой вопросов учителя без учета возможности различия индивидуальных траекторий поиска (53, с.38-39). Кроме того, в силу психофизиологических особенностей детей, на уроке можно создать не более двух проблемных ситуаций, явно не охватывающих всего его содержания; да и доля самих таких уроков по объективным причинам не может превышать 20% от общего количества учебного времени (108, с.57).

С мотивационной точки зрения более предпочтительной является такая организация обучения, при которой творческая активность школьников полностью заранее не предопределена и не ограничена извне навязанными содержательными рамками. Ученик, опираясь на изначально присущее любому человеку стремление к поиску, хочет и может создать собственную науку (49, с.21). Основной задачей учителя при этом является обеспечение в учебном процессе таких исходных ситуаций, которые, освобождая деятельность школьника от устоявшихся стереотипов, позволяют в дальнейшем совершенствовать ее относительно независимо, без прямого давления учителя. В последнем случае сам процесс творчества начинает осознаваться учащимися как более важный, чем его результат.

Определяя основные пути обеспечения эффективного функционирования поисковой мотивации, целесообразно исходить из построенной выше модели. Выделенные на ней диаметральные оси (самовыражения и творчества) символизируют два направления такого обеспечения.

Первое направление состоит в постепенном вводе учеников в ситуацию свободного выбора направления поиска. При наличии у ученика осознанного им "права свободного выбора" сам выбираемый объект или способ оперирования с ним становится как бы "своим", "выстраданным" продуктом, непосредственно соотносящимся с системой ценностных ориентиров ученика. Сами же результаты поисковой деятельности как и способы их достижения, начинают осознаваться, в случае успеха, как личные интеллектуальные ценности. Эффективная реализация акта свободного выбора, с одной стороны, предполагает потенциальное наличие осознаваемых альтернатив по отношению к тому или иному элементу содержания, отраженному в задачной ситуации (понятию, методу, микрозадаче и т.д.), а с другой - способность ученика принимать во внимание различные точки зрения на рассматриваемый объект и гибко переходить в случае необходимости от одного способа действий к другому (способность к децентрации).

Другое направление обеспечения поисковой мотивации учащихся заключается в относительно самостоятельном преодолении ими трудностей, возникших в ходе решения, Эти трудности являются субъективным отражением наличия неопределенности пути получения спрогнозированного промежуточного или итогового результата деятельности, обуславливаемой несоответствием исследуемой ситуации наличной системе предметных знаний и способов действий. Преодолевая это несоответствие (противоречие, барьер) на основе актуализации своего эвристического потенциала, ученик испытывает "волнующее чувство маленького открытия", которое способствует мотивации его последующей поисковой деятельности.

Таким образом, важным условием осознания школьниками характера заложенных в содержании учебно-познавательных задач трудностей и успешного их преодоления является целенаправленное привлечение к анализу решения задачи эвристических процедур. Реализация последнего положения, в свою очередь, обусловлена наличием этих процедур в когнитивно-идентификационном фонде ученика и возможностью их гибкой актуализации при самых различных обстоятельствах (обобщенность приемов творческого поиска).

Рассмотренные направления, как правило, реализуются совместно, поскольку сам акт выбора является в большинстве случаев эвристической процедурой, а с другой стороны любая деятельность творческого характера предполагает освобождение ее субъекта от внешне заданных предписаний, ограничений и стереотипов. Конкретные же особенности же реализации этих направлений зависят от специфики предметного содержания и от уровня развития поисковой деятельности школьников. Описание уровней, отличающихся, прежде всего, степенью обобщенности используемых эвристических процедур и самостоятельности участия школьников в работе с учебно-познавательной задачей, в целостном виде отражено в таблице 2.

Таблица 2.

Уровни	Объект принятия	Доминир. способ стимулирования	Базовый смысл деятельности для ее субъекта	Особенности деятельности по осмыслению задачной ситуации	Планирование решения и реализация плана	Особенности реализации выбора направления поиска	Характер использования эвристических процедур	Характер самооценки в ходе поисковой деятельности
1.	2.	3.	4.	5.	6.	7.	8.	9.
	Внешний стимул	Внешний	Локальное разрешение осознанного противо-речия задачи	Статич-ность, рядополо-женность системообразующих и «посторон-них» объектов и связей	Соответствие внешнему образу. Стихийный перескок от одних операций к другим	Стремление «функцио-нировать» строго во внешне предписанном диапазоне выбора	Случайный хаотический перебор альтернатив	Неадекватный, зависящий от внешних обстоятельств
1.	2.	3.	4.	5.	6.	7.	8.	9.
	Данная конкретная задача или проблемная ситуация	Смешанный (ориентация на результат)	Определение возмож-ностей и перспектив осуществляемого способа решения	Динамичность, стремление преобразовать возника-ющий образ с опорой как на основные, так и на посторонние факторы	Планирование по частям, чередование элементов планирования с реализацией отдельных шагов решения	Выбор диктуется «наложе-нием» на содержание задачи известных приемов решения	Подбор приема по аналогии с решением «похожей» задачи, сопровождаемый его экспериментальной проверкой	Не вполне адекватный, опирающийся на полученный результат
	Существенные особенности успешно примененного способа деятельности	Внутренний (ориентация на процесс)	Соотнесение используе-мого способа деятельности с уже освоенными способами и его включение в когнитивно-идентификационный фонд	Преобразова-ние задачи направлено на выделение основопола-гающих закономер-ностей задачной ситуации	Планирование целиком с учетом различных вариантов выполнения действий. Реализация действий постоянно соотносится с планом	Самостоятельное целесообразное варьирование способов действий на основе многообразия критериев оценки	Выбор эвристической процедуры, исходя из существенных особенностей задачной ситуации. Возможность взаимодействия различных приемов, их содержательного обобщения	Адекватный, опирающийся на всесторонний анализ объекта деятельности и способов его преобразования

§ 4. Основные принципы реализации работы по
формированию мотивационной сферы школьников
в процессе обучения школьным дисциплинам.

Как следует из предыдущего изложения, эффективная и целенаправленная работа по формированию мотивации учения школе не сводится к периодическому применению тех или иных активизирующих приемов на отдельных этапах учебного процесса. Такая работа должна являться постоянной составляющей этого процесса, обеспечивающей относительно произвольный и осознанный характер целеобразования и регулирования учащимися собственной поисковой деятельности.

Основным направлением данной работы является соотнесение и дальнейшая интеграция ситуативных и содержательно-смысловых мотивационных факторов, «заложенных» в рассматриваемом виде предметной учебной деятельности. При этом, с одной стороны, овладение данным видом деятельности должно изначально отражать определенную сторону его смысловой подоплеки, имеющую для данного ученика связанное с его прошлым опытом личностное значение, а с другой – предполагает необходимость осознания им максимально возможной в данных условиях «смысловой палитры» усваиваемой системы понятий, образов и способов действий. В этом случае сама деятельность приобретает для ее субъекта «насыщенную мотивационную окраску», реализуясь как самостимулирующаяся цепочка деятельностных актов, в которой результат каждого предыдущего действия является непосредственным мотивом последующего.

Указанное направление работы по совершенствованию потребностно-мотивационной сферы учебной деятельности должно реализовываться в комплексе с двумя другими. Первое из них состоит в обеспечении взаимодействия формирующихся когнитивных подструктур мышления школьника, обогащающего его возможности отражения учебной информации. Такое обогащение, в свою очередь, усложняет состав и характер побуждающих и регулирующих мотивационных факторов, способствуя тем самым расширению диапазона свободного выбора направлений поиска. Второе направление состоит в совершенствовании структуры индивидуального опыта, являющегося «накопителем» не только усваиваемой информации, но и связанных с ней эмоционально окрашенных мотивационных значений. Это совершенствование осуществляется, прежде всего, по пути обобщения и систематизации усваиваемых приемов учебно-познавательной деятельности. Чем более обобщенный и информационно ёмкий характер имеет индивидуальный образ мира человека, тем легче будет осуществляться актуализация заложенных в нем мотивационных отношений при отражении нового содержания, связанного с вызвавшими эти отношения предметами деятельности в будущем.

Результатом реализации комплекса всех указанных направлений является надстройка, заполнение вышележащих уровней в структуре мотивационной сферы при одновременном развитии нижележащих. При этом, поднимаясь по лестнице уровней, субъект деятельности становится все более свободен в выборе реалистичных целей (как ближайших, так и отдаленных) и оптимальных, применительно к данным конкретным условиям, способов их достижения. Наивысших степеней свободы он добивается, когда главной ценностью для него становится собственное саморазвитие, когда он становится способным «рефлексивно относиться к своей деятельности и сознательно выходить за ее границы» (54, с.16).

Сформулируем ряд дидактических принципов, конкретизирующих возможности работы по реализации описанных направлений. Предварительно заметим, что эти принципы в определенной мере «перекрывают» друг друга, и весь смысл их выделения заключается не столько в строгом упорядочивании различных путей усиления мотивационной составляющей процесса обучения школьным курсам, сколько в попытке расстановки соответствующих содержательных акцентов, позволяющих наиболее «выпукло» представить для школьников мотивационный потенциал предметной учебной деятельности.

1. Принцип постепенного нарастания сложности.

Данный принцип вытекает из закономерности процесса развития учебной мотивации ученика, в соответствии с которой "вера в успех", являющаяся необходимым условием актуализации мотивационной установки, не возникает сама по себе, а является результатом его многократного переживания в предыдущей поисковой деятельности. Двигаясь "от успеха к успеху" за счет постепенного наращивания сложности и разбиения трудной задачи на составляющие, ученик обнаруживает все более выраженную внутреннюю тенденцию к творческому поиску и "переживает" предстоящий успех, как все более вероятный.

2. Принцип обеспечения языковой парадигмы.

Этот принцип заключается в многоконтекстном описании изучаемых объектов на основе рассмотрения их в разных семантических интерпретациях, как чисто содержательных, так и «внешних» по отношению к данному содержанию. Такое рассмотрение позволяет воссоздать в сознании ученика целостные фрагменты субъективной «картины мира», «обрастаемые» в ходе процесса учения актуальными и потенциальными связями с другими фрагментами. При этом предметное знание начинает осознаваться школьниками не как замкнутая на себе, а как естественный компонент общечеловеческой системы знаний об окружающем мере, изначально сориентированный на возможность подключения к тому или иному виду человеческой деятельности (так, например, логарифм в курсе математики может рассматриваться, как число, как значение соответствующей функции, как специальное название для результата операции логарифмирования, а также, как соответствующий наглядно-геометрический образ)

3. Принцип эвристической основы обучения.

Данный принцип предполагает приоритет таких форм и методов обучения, при которых способы решения задач открываются самими учениками в ходе совместной и индивидуальной поисковой деятельности. Успешное применение данных способов позволяет школьникам воспринимать их как собственные «интеллектуальные достояния», а сам поиск и приобретение подобного рода интеллектуальных ценностей становится внутренней потребностью личности.

4. Принцип генерализации.

Принцип заключается в обеспечении формирования в сознании школьников целостных представлений о предмете изучения. При этом усваиваемые учащимися конкретные знания об объектах изучения школьных курсов должны отражаться в их сознании не как изолированные, автономные единицы, а осмысляться с позиции более общего целого, как его органические элементы. Другими словами, данное требование выдвигает на передний план задачу усвоения школьниками в процессе учения обобщенных знаний, ведущих идей и методов, охватывающих и организующих в скрытом виде большой класс конкретных фактов, явлений и частных приемов решения.

5. Принцип вариативности

Этот принцип заключается в необходимости создания в процессе обучения условий для осознанного выбора школьниками наиболее оптимальной стратегии и тактики поисковой деятельности. Его важность в рассматриваемом ключе определяется тем, что некоторое решение может стать внутренним состоянием личности лишь тогда, когда оно является результатом собственного выбора. Реализация осознанного выбора предполагает стремление и способность человека взглянуть на ситуацию «со стороны», перейти в другую «систему мыслительных координат». Соответственно в системе учебных заданий должна быть заложена возможность альтернативного рассмотрения и последующего сопоставления различных подходов к разрешению той или иной проблемной ситуации с целью оценки их эффективности. При этом, как указывает Н. А. Менчинская, создается потребность в усовершенствовании используемых методов, в замене менее рациональных частных приемов более рациональными и эффективными (80).

6. Принцип незамкнутости

Данный принцип состоит в постоянной ориентации на подход к объекту изучения как принципиально незамкнутому, допускающему расширение и восполнение (хотя бы потенциальное) за счет привлечения к анализу определенных внешних связей, как в рамках имеющегося образовательного континуума, так и вне этих рамок. Соблюдение этого принципа предполагает предоставление в процессе обучения возможности для осуществления учащимися некоторых обобщений, «выходящих» в определенном смысле за «пределы» данной темы, раздела или курса и позволяющих показать некоторые «дальние» перспективы развития соответствующего материала, актуализируя таким образом мотив антиципации. При этом школьник может изначально недостаточно осознавать объясняемую идею, но он включает ее в собственное поле значений, а это первый шаг к пониманию.

7. Принцип открытости

Принцип состоит в обеспечении возможности переноса идей и методов одних разделов той или иной школьной дисциплины на другие, изначально «субъективно отдаленные» от первых. При этом та или иная рассматриваемая проблема, являясь вначале замаскированной формой другой, «неожиданно» начинает выступать в совершенно новых качествах, из нее, говоря словами А. Ф. Эсаулова, «как бы вычерпывается новое содержание», выявляются неизвестные ранее стороны и свойства, усиливается ее потенциальная и актуальная значимость для школьников (143, с.20).

8. Принцип равновесия

Этот принцип означает необходимость соблюдения оптимального соотношения строгих логических умозаключений и «правдоподобных» рассуждений наглядно-интуитивного характера. Недостаточный учет этого требования подспудно содержит в себе опасность несоответствия достигнутой школьниками стадии психического развития (а также преобладающего компонента их мышления) и характера изложения учебного материала, что, в свою очередь, может привести к ослаблению мотивационного потенциала этого материала. В частности, это требование предполагает широкую направленность на «визуализацию» объектов, представленных в вербально-символической форме, в виде зрительных образов для выявления существенных закономерностей «функционирования» этих объектов на основе активизации компонентов наглыдно-образного мыщления.

9. Принцип «единства истины и красоты».

Данный принцип предполагает ориентацию на целенаправленное подключение эстетического критериального аппарата к механизму выбора направления поисковой работы при изучении школьного предметного содержания. Данный аппарат является результатом синтеза чувственных эстетических представлений об определенных «совершенных» предметных конструкциях (математических формулах, живых организмах, литературных произведениях т.д.) и стремления к красоте самого процесса поисковой работы, выражающейся в «неожиданной простоте», гармоничности, естественности, обоснованности, информационной емкости и универсальности проводимых описаний, рассуждений, преобразований и построений.

10. Принцип «борьбы противоположностей»

Этот принцип выдвигает на передний план необходимость «наведения» учащихся на возможность появления мнимых и действительных содержательных противоречий, являющихся следствиями определенной ограниченности используемого подхода, некорректности применяемых рассуждений или несовершенства нашей интуиции и воображения. В известном смысле данный принцип является «диалектическим противовесом» принципов 4 и 6, показывающим, что любой способ рассуждений (как доказательный, так и эмпирико-интуитивный) имеет свой определенный диапазон функционирования. В случае осознания в той или иной мере школьником этого диапазона становится возможной актуализация его стремления к уточнению особенностей применения соответствующего способа предметной деятельности, а в ряде случаев переоценки его статуса и значения, приводящей к пересмотру системы привычных представлений, переходу ее на новый более высокий качественный уровень.

11. Принцип потенциальной диалогичности.

Рассматриваемый принцип предполагает целесообразность вовлечения школьников в режим совместной, конструктивной учебно-познавательной деятельности, состоящей, в первую очередь, в соотнесении «контрастных» смысловых позиций всех участников учебного процесса (учеников, учителя, автора учебного текста) по отношению к тому или иному фрагменту содержания. В ходе такого соотнесения естественным образом появляется возможность увидеть материал в непривычных для себя ракурсах и на этой основе скорректировать собственное отношение к воспринимаемой информации с учетом «намеченной» в ходе учебного диалога единой «системы смысловых координат».

12. Принцип адекватного контроля.

Сложившаяся в последнее время точка зрения на нормы оценки при обучении школьным предметам ориентирует учителя в основном на сам факт выполнения школьником задания определенного уровня без специального учета качественных характеристик процесса его выполнения. Такая ориентация искажает мотивационный эффект школьной оценки, негативно влияя на ценностные ориентации учеников, поскольку для полноценного формирования личностных