Мотивация учения с позиций структурно-функционального подхода

Поскольку мотивация деятельности учения (как и сама деятельность) имеет сложную иерархическую структуру, все компоненты которой определяются по функциональному признаку (побуждение к деятельности и ее регулирование), при ее исследовании целесообразно использовать структурно-функциональный анализ.

Следует отметить, что в настоящее время идеи системного анализа, включающего в себя и структурно-функциональный подход, нашли свое отражение во многих психолого-педагогических исследованиях, где системный анализ позволил по-новому осмыслить многие важные категории, вскрыть ряд ее важных закономерностей. В основе системного анализа лежит представление о системе как множестве взаимосвязанных компонентов, на котором реализовано определенное отношение с фиксированными свойствами. В соответствии с таким пониманием, системный анализ заключается в аналитической декомпозиции исследуемой системы и выделении на этой основе ее структурной единицы, которая достаточно адекватно отражает все свойства целого.

Решая данную проблему применительно к структуре мотивации учения, мы исходим из следующих предпосылок.

Во-первых, в соответствии с одной из теорем системного анализа, размерность описания системы не может быть меньше трех, что соответствует ее входу, выходу и состоянию (22, с.21). Вход системы реализует функцию отражения, ее выход – функцию регуляции, а состояние системы обеспечивается ее ресурсом, который выполняет функцию восполнения или восстановления данной системы при ее преобразованиях. Исследование взаимодействий триады указанных фундаментальных функций является основной проблемой структурно-функционального аспекта системного анализа.

Во-вторых, поскольку мотивация учения является иерархической системой, каждый компонент ее структуры испытывает регулирующее воздействие как в пределах «своего» уровня, так и со стороны уровня вышележащего. Отсюда вытекает целесообразность выделения двух регулятивных элементов, один из которых является источником внутренней активности системы, а другой координирует воздействие этого источника на базовом уровне, осуществляя текущую регуляцию взаимодействия его элементов.

Функциональная структура, полученная путем выделения из некоторой абстрактной системы элементов, выполняющих фундаментальные системные функции отражения, регуляции и ресурсного обеспечения, носит название структурно-функциональной единицы системного анализа (см. сх. 3)

Функционирование данной элементарной структуры в самом первом приближении может быть описано в следующем виде. Информация, поступающая на элемент отражения (Ref), передается на регулятивный элемент, выполняющий функцию управления (Reg ). Данный элемент, осуществляя предварительную оценку значимости этой информации, передает управляющий сигнал на остальные элементы: отражательный (принимать эту информацию далее или нет); ресурсный (Res) (какие средства для ее переработки могут быть востребованы) и на регулятивный элемент (Reg ) (необходима ли дополнительная координация между элементами Ref и Res и каким образом она может осуществляться). Информация о ходе реализации взаимодействия элементов Ref, Res и Reg поступает на
управляющий элемент, который в случае необходимости меняет исходные основания регуляции.

Наличие верхней и нижней стрелок на схеме символизирует взаимосвязь данной системы с внешней по отношению к ней средой. В частности, верхняя стрелка показывает, что на управление всей системой оказывает влияние не только ее внутренняя организация, но и внешние воздействия (например, на личность ученика как сложную иерархическую систему могут оказывать влияние учитель, родители, социальная среда и т.д.). С другой стороны, сама система может оказывать влияние на другие системы, выполняя по отношению к ним функцию управления (например, лидер класса может оказывать существенное влияние на некоторых своих одноклассников).

Применение описываемого подхода к исследованию проблемы формирования мотивации учения предполагает выяснение содержания выделенных компонентов. При этом такое исследование целесообразно проводить на уровне осознаваемой проекции учебной деятельности, ее изоморфной модели, которая, как известно, носит название учебного действия. Это объясняется тем, что именно действие, в отличие от всей деятельности или реализующих это действие операций, характеризуется наибольшей полнотой напрямую задействованных в ее осуществлении мотивационных факторов.

В соответствии с учением П.К. Анохина каждому действию можно соотнести определенную функциональную систему. В совокупности все такие системы предопределяют особенности иерархической организации всей человеческой деятельности. Системообразующим фактором любой функциональной системы (ФС) является предвосхищенный результат действия.

Отражение результата на различных этапах действия определяется узловыми механизмами ФС, направленными на решение следующих задач:

1) Какой результат должен быть получен?

2) Каковы условия его получения?

3) Какие конкретные механизмы позволяют его получить?

4) Как система убеждается в достоверности полученного результата?

1. На первом этапе функционирования ФС задействован механизм афферентного синтеза (АС). На основе действия этого механизма происходит интеграция преобладающей на данный момент мотивации, обстановочной и пусковой афферентации, а также индивидуального опыта человека. Именно в стадии АС «расцениваются, сопоставляются опыт, мотивация и обстановка – и все это предопределяет конкретное решение - выдвигается цель действия» (4, с.9).

Особую роль в интеграционном процессе АС играет мотивация. Она является «обязательным фактором», определяющим и устанавливающим тип решения, его общие очертания. Мотивация начинает процесс выбора из памяти, прошлого опыта всего того, что было в жизни данного индивида связано с удовлетворением этой мотивации: «Извлечение мотивацией определенного жизненного опыта (с коррекцией внешней обстановкой) и приводит к принятию именно этого, а не иного решения, то есть само принятие решения опосредовано очень сложным процессом «примерки» жизненного опыта к данной ситуации». Процесс заканчивается выдвижением цели действия как осознанного образа предвосхищенного результата (см.сх.4.).

Обозначения:

ВнИн – внешняя информация,

АС – афферентный синтез,

АС₁ – афферентный синтез 1-го действия,

П – потребность первого действия,

М – мотивы,

Ц – цель действия,

Пр – программа исполнительной части действия,

Оп – операции,

Р – результат действия,

ПР – параметры результата,

Кр – критерии оценки результата,

Оц – оценка результата,

ОИР – ориентировочно-исследовательская реакция..

2. Образ предвосхищенного результата включает в себя не только тот предмет, который надо найти, но и те критерии (условия, требования), которым должен удовлетворять этот результат. Формирование цели и критериев контроля и оценки результата составляют вторую стадию ФС. Здесь существенные признаки будущего результата динамически формируются, благодаря многочисленным процессам извлечения из прошлого жизненного опыта и предварительного апробирования различных образов данного результата. Итоговый состав критериев оценки и контроля результата определяется уже сформированной целью действия и образует афферентную модель результата. Эта модель хранится в оперативной памяти человека до получения в узле контроля и оценки реального результата на основе срабатывания механизма обратной связи.

Сущность процесса предвосхищения результата П.К. Анохин объясняет следующим образом: «Отражение внешнего мира не может быть не опережающим, ибо с информационной точки зрения каждое внешнее воздействие на организм непременно мобилизует в нервной системе также и молекулярный опыт прошлого, связанный с данной ситуацией или данным раздражителем – стимулом. Это обстоятельство дает возможность мозгу объединить прошлое с настоящим и на этой основе предугадать в относительно детальных параметрах наступление будущих событий» (5, с. 4).

3. Осознав цель и определив критерии предвосхищенного результата действия, человек одновременно составляет программу выполнения действия, намечая последовательность операций, выполнение которой предположительно должно привести к искомому результату. Составление программы и подбор соответствующего состава операций знаменует осуществление третьей стадии ФС.

4. Наконец, четвертая стадия (стадия реализации обратной связи) состоит в контроле и оценке результата действия в соответствии с ранее выделенными критериями. Здесь если результат соответствует прогнозируемому результату, то человек переходит к следующему этапу «континуумы». В противном случае «в аппарате сличения возникает рассогласование, активизирующее ориентировочно-исследовательскую реакцию (или механизм прогнозирования), которая, поднимая ассоциативные возможности мозга на более высокий уровень, тем самым помогает активному подбору дополнительной информации» для формирования новой ФС. Контроль и оценка результата действия в оценочном блоке, называемом акцептором результатов действия, «дает единственную возможность организму исправить ошибку поведения или довести несовершенные поведенческие акты до совершенных».

Следует отметить, что описанный механизм функционирования неоднозначен: в стадии АС складываются сразу несколько возможных результатов, но они не выходят на эфферентные пути реализации. Решение совершается лишь после того, как будет произведен выбор наиболее адекватного результата по отношению к ситуативной доминирующей мотивации. Другими словами, в АС, благодаря доминирующей мотивации, актуализируются все системы, функционирование которых в потенциале приводит к удовлетворению соответствующей потребности на основе привлечения индивидуального опыта и поступившей информации о среде. Окончательное решение осуществляется в тот момент, когда какое-либо событие – пусковой стимул дает перевес одной из систем, уже предварительно выбранных под воздействием мотивации и обстановки.

Блок «функций, состоящий из компонентов: результат – обратная афферентация – коррекция – новый результат и т.д., может разворачиваться достаточно быстро, однако «в некоторых случаях комплекс акцептора результатов действия должен очень долго быть в напряженном состоянии, прежде чем будет получен реальный запрограммированный результат».

Как правило, ФС изолированно не образуются. Следуя друг за другом, они образуют определенную иерархию, причем «все функциональные системы независимо от уровня своей организации и от количества составляющих их компонентов имеют принципиально одну и ту же архитектуру, в которой результат является доминирующим фактором, стабилизирующим их организацию» (3, с.88).

Таким образом, в соответствии с теорией функциональных систем в составе каждого несвернутого действия выделяются четыре звена: 1) осознание ситуации и потребности в действии, актуализация мотива действия (побудительное звено); 2) формирование цели действия как осознанного образа его предвосхищенного результата, оформление критериев оценки и контроля действия (антиципирующее звено); 3) составление программы действия и подбор операций для ее реализации (исполнительное звено); 4) оценка результата действия (оценочное звено).

В развернутом виде познавательное действие сводится к реализации цепочки: потребность → мотив → цель→ критерии оценки результата → программа выполнения действия → операции → результат → параметры результата → оценка результата. Действие начинается и заканчивается в афферентном синтезе. Указанные компоненты действия в их естественной связи образуют кольцо, символизируя его кольцевой характер (см. сх. 5). Поскольку структура деятельности изоморфна структуре действия как своей элементарной единицы, она также имеет циклический характер, образуя в идеале «кольцевую» последовательность составляющих ее действий. Однако в реальных условиях учебной деятельности описанная выше этапность по отношению к ней, в отличие от учебного действия, может не соблюдаться в силу ряда объективных причин (например, наличия в составе сложной деятельности нескольких тематически разнородных действий, при котором формирование критериев результата этой деятельности, как и реализация контроля за этим результатом, осуществляется на всем временном интервале ее развертывания, а не только на отдельном его этапе). Отсюда, в частности, вытекает целесообразность внутреннего управления учебной деятельностью, а также внешней поддержки его со стороны учителя, прежде всего, на уровне действий, а не этапов деятельности (как часто рекомендуется в учебно-методической литературе). В этом случае осуществление данной деятельности приобретает более осознанный и рефлексивный характер.

Дальнейшее исследование структуры учебного действия и входящих в ее состав мотивационных факторов предполагает наполнение отдельных звеньев этой структуры психологическим содержанием.

В частности, в основе функционирования афферентного синтеза, обуславливающего процесс целеобразования, лежит предложенный С.Л. Рубинштейном механизм «анализа через синтез». В ходе его реализации исследуемый объект постоянно включается в новые связи, выступая при этом во все новых качествах. Основным средством, обеспечивающим эффективность такой работы, является, как известно, переформулировка условий и требований учебно-познавательной задачи, направленная на максимально возможное их «сближение». В случае успеха условия и требования «сближаются» настолько, что срабатывает соответствующая ассоциация и актуализируется основной фактор, конкретизирующий изначально четко неоформленную цель действия и определяющий приводящую к ее достижению примерную последовательность операций (см. 296). В противном случае «выход на цель» не производится и остаются возможными лишь импульсивные операциональные акты.

Другим важным мотивационым фактором, выполняющим по ходу реализации действия регулирующую роль, является контроль и оценка результатов его выполнения, носителем которых является механизм обратной связи (акцептор результата действия. В психологических исследованиях считается общепризнанным факт имманентности оценки результатов действий для мыслительной деятельности человека. Как указывает А.Н. Леонтьев, человек «ожидает и предвидит оценку, оценка влияет, воздействует на его деятельность, направляя в ту или иную сторону, повышая или снижая ее уровень» (60, с.43). При этом оценка не только завершает то или иное действие, она сопровождает его на всех его ступенях, постоянно корректируя и стимулируя познавательную деятельность ученика.

Последнее, в частности, выражается в том, что в случае соответствия результатов выполнения действия с соответствующими оценочными критериями (внешними или внутренними) эти результаты начинают выступать в качестве ситуативных мотивов выполнения последующих действий, одновременно подкрепляя и саму систему оценочных критериев индивида. В процессе развития этой системы она постепенно принимает на себя функцию мотива собственного роста и совершенствования (34, с.110).

Необходимо отметить, что в рассматриваемой схеме когнитивные и мотивационные компоненты действия недифференцированы, что затрудняет анализ соответствующих этим компонентам психических механизмов. Кроме того, в построенной модели не учитываются личностные особенности человека и, в частности, его индивидуальный опыт, познавательные способности, система ценностных отношений. При этом вопрос о совершенствовании мотивационной структуры личности по существу подменяется непосредственным приращением аппаратного потенциала человека успешно зарекомендовавшими себя ранее способами действий.

Учитывая все вышесказанное, Й. Лингарт (65) предложил ввести в состав функциональной системы блок доминирующей мотивации (выделенный из блока афферентного синтеза), систему личностных особенностей человека и систему накопленного им в ходе социализации индивидуального опыта вместе с комплексом функциональных связей, обеспечивающих целостное функционирование всех выделенных компонентов. При этом оказалось возможным более четко проследить характер подкрепления доминирующей мотивации, а через нее и всей мотивационной сферы, в ходе реализации каждого действия (см. сх. 7).

Дополненная указанными компонентами структурно-функциональная единица деятельности может рассматриваться в качестве модели процесса учения, в которой афферентный синтез под влиянием доминирующей мотивации играет роль своеобразного «катализатора» действия, обеспечивая создание мотивационной готовности к этому действию. Успешность его функционирования определяется возможностью антиципации результата действия на основе привлечения актуализируемого опыта, а также адекватностью обратной информации о ходе учения.

В реальных условиях деятельность учения, как правило, испытывает в той или иной мере влияние внешней управляющей системы (учителя, коллеги, учебной группы или класса, письменной инструкции). Это влияние, выраженное вербально, включается в «определенным образом организованные структуры действия, увязываются с ними и вступают в специфические связи с отдельными их компонентами» (65, с.313).

В числе указанных связей необходимо, прежде всего, выделить связь с блоком критериев оценки результата, которая отражает возможность вторичной оценки со стороны учителя уже первоначально оцененного субъектом действия результата перед тем, как соответствующая информация поступит в афферентный синтез для определения дальнейшей стратегии поведения. При этом на вербальную систему (ВС) передается информация о мотивационной динамике процесса учения из афферентного синтеза (св.18 на схеме). При снижении интереса к деятельности эта система обеспечивает поощряющее воздействие (св.15); если же продуктивность деятельности снижается вследствие невладения теми или иными ее приемами, то вербальная система либо дополняет исходную информацию необходимыми сведениями, либо организует самостоятельное овладение ими учащимися.

Регуляционная роль вербальной системы может быть усилена за счет получения субъектом деятельности информации о результатах других членов группы. В последнем случае «в связях, возникающих при взаимодействии, индивид ожидает, каким образом группа будет оценивать его образ действий и их результаты, причем эти оценивающие отношения являются дополнительным источником эмоций и социальной мотивации» (65, с.530).

Отражение в функциональной структуре действия внешней регуляционно-управляющей системы позволяет рассматривать эту структуру уже на высшем (социальном) уровне анализа в качестве модели процесса обучения, складывающегося, как известно, из преподавания (осуществляемого учителем) и учения (осуществляемого учеником).

Рассмотрим подробнее механизм функционирования этой модели в ее «законченном» виде (см. сх. 7).

Обозначения:

А - анализаторы,

В – система накопления опыта,

С – система личностных особенностей человека,

ДМ – доминирующая мотивация.

(Другие обозначения на сх. 4)

В соответствии с приведенной схемой внешняя информация (ВнИн), пройдя через когнитивную систему (А) и систему накопленного опыта (В), поступает по каналу (1) в афферентный синтез (АС), а по каналу (2) она заранее закладывается в вербальную систему (ВС). С восприятием внешней информации актуализируется соответствующий мотив, который, испытывая влияние системы личностных особенностей ученика (С) (канал 3), принимает смысл доминирующего мотива (Д) (мотивационная афферентация). По каналу (4) она поступает также в афферентный синтез, где вступает в интеграцию с уже воспринятой внешней информацией и опытом.

В результате интеграционного процесса в (АС) на основе актуализированной ориентировочно-исследовательской реакции (ОИР) формируется программа деятельности в своем первоначальном виде и выдвигается цель первого действия (Ц) (канал 5). Каналы (6) и (7) обеспечивают закладку критериев оценки результата действия в оценочном блоке (КрОц). Каналы (8) и (9) определяют формирование программы действия (Пр). По каналу (10) информация поступает к операциям (Оп), выполнение которых ведет (канал 11) к результату (Р). Канал (12) обеспечивает движение информации о параметрах результата (ПР). По каналу (13) информация о параметрах результата поступает в оценочный блок (Оц), где происходит сравнение предвосхищенных критериев результата с его фактическими параметрами. В случае непротиворечивости параметров критериям информация о сравнении по каналу (14) поступает в вербальную систему (ВС), где она повторно подкрепляется и по каналу (15) поступает в афферентный синтез, отражая успешное выполнение действия. Возникшие при этом мотивы успеха подкрепляют доминирующий мотив (ДМ) (канал 16) и через него оказывают влияние на структуру личности (канал 24).

Если же ученик убедился, что параметры реального результата не соответствуют критериям, то оценочная информация также поступает в вербальную систему, где она повторно оценивается как недостаточный (ошибочный) результат, а ученик получает дополнительные указания. Далее ученик вновь «выходит» на ориентировочно-исследовательскую реакцию по каналу (17). В афферентном синтезе начинают использоваться новые условия, которые могут заменять или дополнять исходные параметры (действие возобновляется на новом уровне). При этом может измениться как программа неудачно осуществленного действия, так и программа всей деятельности (в последнем случае действие заменяется другим, альтернативным первому).

В случае отказа ученика от дальнейшей работы, информация о таком поведении ученика по каналу (18) поступает в вербальную систему, которая осуществляет дополнительную стимуляцию поисковой деятельности. Вновь срабатывает канал (17), вновь активизируется (но теперь уже более внешним образом) ориентировочно-исследовательская реакция, и ученик «выходит» на откорректированное выполнение действия. Цикл (17→АС→18→ВС) может повторяться неоднократно, пока ученик не получит правильного решения.

Необходимо отметить, что при ошибочном и неоткорректированном решении актуализируется негативный мотив, который может подавить доминирующий мотив. В результате же коррекции неверно выполненного действия этот негативный мотив преобразуется в позитивный. При этом подкрепленный полученным положительным результатом выполненного действия доминирующий мотив, вступая в интеграцию с опытом и условием текущей задачи, вызывает потребность в выполнении следующего действия. Так, по мере выполнения цепочки действий доминирующий мотив деятельности, последовательно подкрепляясь, каждый раз вызывает потребность в очередном действии.

Само же формирование мотивации учения в рамках данной модели обеспечивается «полноценным прохождением пути»: 5→8→10→11→12→13→14→15→16→19→24.

Узловую роль здесь играет процесс сличения параметров результата и критериев его оценки, в результате которого (в случае успешного решения) актуализируется позитивное эмоционально-мотивационное состояние, закрепляющее доминирующий мотив деятельности в мотивационной системе ученика.

Текущая диагностика успешности прохождения указанного пути на различных его этапах осуществляется по каналам мотивационной обратной связи: 20 (целеобразование); 21 (составление программы); 22 (реализация программы); 12 и 13 (внутренняя оценка результата); 23 (внешняя оценка результата). Внешнее стимулирование предметной деятельности ученика со стороны учителя, подкрепляющее в случае необходимости деятельность учения и придающее ей соответствующую направленность, осуществляется по каналам (15) и (17).