Познание и речь. Значение слова как единица речевого мышления. Проблема эгоцентрической речи

Л. С. Выготский

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ * Проблема и метод исследования

Проблема мышления и речи принадлежит к кру­гу тех психологических проблем, в которых на пер­вый план выступает вопрос об отношении различ­ных психологических функций, различных видов деятельности сознания. Центральным моментом всей этой проблемы является, конечно, вопрос об отно­шении мысли к слову.

Если попытаться в кратких словах сформулиро­вать результаты исторических работ над проблемой мышления и речи в научной психологии, можно сказать, что все решение этой проблемы, которое предлагалось различными исследователями, колеба­лось всегда и постоянно — от самых древних времен и до наших дней — между двумя крайними полюса­ми — между отождествлением и полным слиянием мысли и слова и между их столь же метафизичес­ким, столь же абсолютным, столь же полным раз­рывом и разъединением.

Весь вопрос упирается в метод исследования, и нам думается, что если с самого начала поставить перед собой проблему отношений мышления и речи, необходимо также наперед выяснить себе, какие методы должны быть применимы при исследовании этой проблемы, которые могли бы обеспечить ее успешное разрешение.

Нам думается, что следует различать двоякого рода анализ, применяемый в психологии. Исследо­вание всяких психологических образований необхо­димо предполагает анализ. Однако этот анализ мо­жет иметь две принципиально различные формы, из которых одна, думается нам, повинна во всех тех неудачах, которые терпели исследователи при по­пытках разрешить эту многовековую проблему, а другая является единственно верным и начальным пунктом для того, чтобы сделать хотя бы самый пер­вый шаг по направлению к ее решению.

Первый способ психологического анализа мож­но было бы назвать разложением сложных психоло­гических целых на элементы. Его можно было бы сравнить с химическим анализом воды, разлагаю­щим ее на водород и кислород. Существенным при­знаком такого анализа является то, что в результате его получаются продукты, чужеродные по отноше­нию к анализируемому целому, — элементы, кото­рые не содержат в себе свойств, присущих целому как таковому, и обладают целым рядом новых свойств, которых это целое никогда не могло обна­ружить. С исследователем, который, желая разрешить проблему мышления и речи, разлагает ее на речь и

* Хрестоматия по общей психологии. Психологии мышления / Под ред. Ю Б.Гиппенрейтер, В.В.Петухова. М.: Изд-eo Моск. ун-та, 1981. С. 153-175.

мышление, происходит совершенно то же, что про­изошло бы со всяким человеком, который в поис­ках научного объяснения каких-либо свойств воды. например, почему вода тушит огонь, или почему к воде применим закон Архимеда, прибег бы к разло­жению воды на кислород и водород как к средству объяснения этих свойств. Он с удивлением узнал бы, что водород сам горит, а кислород поддерживает горение, и никогда не сумел бы из свойств этих эле­ментов объяснить свойства, присущие целому.

Нигде результаты этого анализа не сказались с такой очевидностью, как именно в области учения о мышлении и речи. Само слово, представляющее собой живое единство звука и значения и содержа­щее в себе, как живая клеточка, в самом простом виде все основные свойства, присущие речевому мышлению в целом, оказалось в результате такого анализа раздробленным на две части, между кото­рыми затем исследователи пытались установить внеш­нюю механическую ассоциативную связь.

Нам думается, что решительным и поворотным моментом во всем учении о мышлении и речи далее является переход от этого анализа к анализу другого рода. Этот последний мы могли бы обозначить как анализ, расчленяющий сложное единое целое на единицы. Под единицей мы подразумеваем такой продукт анализа, который, в отличие от элементов, обладает всеми основными свойствами, присущими целому, и которые являются далее неразложимыми живыми частями этого единства. Не химическая фор­мула воды, но изучение молекул и молекулярного движения является ключом к объяснению отдель­ных свойств воды. Так же точно живая клетка, со­храняющая все основные свойства жизни, присущие живому организму, является настоящей единицей биологического анализа. Психологии, желающей изу­чить сложные единства, необходимо понять это. Она должна найти эти неразложимые, сохраняющие свойства, присущие данному целому как единству единицы, в которых в противоположном виде пред­ставлены эти свойства, и с помощью такого анали­за пытаться разрешить встающие пред нею конкрет­ные вопросы. Что же является такой единицей, кото­рая далее неразложима и в которой содержатся свой­ства, присущие речевому мышлению как целому? Нам думается, что такая единица может быть найдена во внутренней стороне слова — в его значении.

В слове мы всегда знали лишь одну его внешнюю, обращенную к нам сторону. Между тем в его другой, внутренней стороне и скрыта как раз возможность разрешения интересующих нас проблем об отноше­нии мышления и речи, ибо именно в значении сло­ва завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением.

Слово всегда относится не к одному какому-ни­будь отдельному предмету, но к целой группе или к целому классу предметов. В силу этого каждое слово представляет собой скрытое обобщение, всякое слово уже обобщает, и с психологической точки зрения значение слова прежде всего представляет собой

обобщение. Но обобщение, как это легко видеть, есть чрезвычайно словесный акт мысли, отражающий дей­ствительность совершенно иначе, чем она отражает­ся в непосредственных ощущениях и восприятиях. Качественное отличие единицы в основном и глав­ном есть обобщенное отражение действительности. В силу этого мы можем заключить, что значение сло­ва, которое мы только что пытались раскрыть с пси­хологической стороны, его обобщение представляет собой акт мышления в собственном смысле слова.

Но вместе с тем значение представляет собой неотъемлемую часть слова как такового, оно при­надлежит царству речи в такой же мере, как и цар­ству мысли. Слово без значения есть не слово, но звук пустой. Слово, лишенное значения, уже не от­носится более к царству речи. Поэтому значение в равной мере может рассматриваться и как явление, речевое по своей природе, и как явление, относя­щееся к области мышления. Оно есть речь и мышле­ние в одно и то же время, потому что оно есть еди­ница речевого мышления. Если это так, то очевид­но, что метод исследования интересующей нас про­блемы не может быть иным, чем метод семантичес­кого анализа, метод анализа смысловой стороны речи, метод изучения словесного значения. Изучая развитие, функционирование, строение, вообще движение этой единицы, мы можем познать многое из того, что может нам выяснить вопрос об отноше­нии мышления и речи, вопрос о природе речевого мышления.

Первоначальная функция речи является комму­никативной функцией. Речь есть прежде всего сред­ство социального общения, средство высказывания и понимания. Эта функция речи обычно также в ана­лизе, разлагающем на элементы, отрывалась от ин­теллектуальной функции речи, и обе функции при­писывались речи как бы параллельно и независимо друг от друга. Речь как бы совмещала в себе и функ­ции общения, и функции мышления, но в каком отношении стоят эти обе функции друг к другу, как происходит их развитие и как обе структурно объе­динены между собой — все это оставалось и остается до сих пор не исследованным. Между тем значение слова представляет в такой же мере единицу этих обеих функций речи, как и единицу мышления. Что непосредственное общение душ невозможно — это является, конечно, аксиомой для научной психоло­гии. Известно и то, что общение, не опосредство­ванное речью или другой какой-либо системой зна­ков или средств общения, как оно наблюдается в животном мире, делает возможным только общение самого примитивного типа и в самых ограниченных размерах. В сущности это общение с помощью выра­зительных движений не заслуживает даже названия общения, а скорее должно быть названо заражением. Испуганный гусак, видящий опасность и криком поднимающий всю стаю, не только сообщает ей о том, что он видел, а скорее заражает ее своим испу­гом. Общение, основанное на разумном понимании и на намеренной передаче мысли и переживаний, непременно требует известной системы средств, про­тотипом которой была, есть и всегда останется че­ловеческая речь, возникшая из потребности в об­щении в процессе труда.

Для того чтобы передать какое-либо пережива­ние или содержание сознания другому человеку, нет другого пути, кроме отнесения передаваемого содер­жания к известному классу явлений, а это, как мы уже знаем, непременно требует обобщения. Таким образом, оказывается, что общение необходимо предполагает обобщение и развитие словесного зна­чения, т. е. обобщение становится возможным при развитии общения. Таким образом, высшие, прису­щие человеку формы психологического общения возможны только благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает действи­тельность. Стоит обратиться к любому примеру, для того чтобы убедиться в этой связи общения и обоб­щения, этих двух основных функций речи. Я хочу сообщить кому-либо, что мне холодно. Я могу дать ему понять это с помощью ряда выразительных дви­жений, но действительное понимание и сообщение будет иметь место только тогда, когда я сумею обоб­щить и назвать то, что я переживаю, т. е. отнести переживаемое мной чувство холода к известному классу состояний, знакомых моему собеседнику. Вот почему целая вещь является несообщаемой для де­тей, которые не имеют еще известного обобщения. Дело тут не в недостатке соответствующих слов и звуков, а в недостатке соответствующих понятий и обобщений, без которых понимание невозможно. Как говорит Толстой, почти всегда непонятно не само слово, а то понятие, которое выражается словом. Слово почти всегда готово, когда готово понятие. Поэтому есть все основания рассматривать значе­ние слова не только как единство мышления и речи, но и как единство обобщения и общения, комму­никации и мышления. Принципиальное значение такой постановки вопроса для всех генетических проблем мышления и речи совершенно неизмери­мо. Оно заключается прежде всего в том, что только с этим допущением становится впервые возможным каузально-генетический анализ мышления и речи.

Генетические корни мышления и речи

Основной факт, с которым мы сталкиваемся при генетическом рассмотрении мышления и речи, со­стоит в том, что отношение между этими процесса­ми является не постоянной, неизменной на всем протяжении развития величиной, а величиной пе­ременной. <...> Кривые развития многократно схо­дятся и расходятся, пересекаются, выравниваются в отдельные периоды и идут параллельно, даже сли­ваются в отдельных своих частях, затем снова раз­ветвляются.

Это верно как в отношении филогенеза, так и онтогенеза. Следует сказать прежде всего, что мыш­ление и речь имеют генетически совершенно раз­личные корни. Этот факт можно считать прочно ус­тановленным целым рядом исследований в области психологии животных. Развитие той и другой функ­ции не только имеет различные корни, но и идет на протяжении всего животного царства по различным линиям.

Решающее значение для установления этого пер­востепенной важности факта имеют исследования интеллекта и речи человекоподобных обезьян, в осо­бенности исследования Келера (1921) и Йеркса (1925).

В опытах Келера мы имеем совершенно ясное доказательство того, что зачатки интеллекта, т. е. мышления в собственном смысле слова, появляют­ся у животных независимо от развития речи и вовсе не в связи с ее успехами. "Изобретения" обезьян, вы­ражающиеся в изготовлении и употреблении орудий и в применении "обходных путей" при разрешении задач, составляют первичную фазу в развитии мыш­ления, но фазу доречевую.

Отсутствие речи и ограниченность "следовых сти­мулов", так называемых "представлений", являются основными причинами того, что между антропои­дом и самым наипримитивнейшим человеком суще­ствует величайшее различие. Келер говорит: "Отсут­ствие этого бесконечно ценного технического вспо­могательного средства (языка) и принципиаль­ная ограниченность важнейшего интеллектуального материала, так называемых "представлений", явля­ются поэтому причинами того, что для шимпанзе невозможны даже малейшие начатки культурного развития".

Нсишчие человекоподобного интеллекта при отсут­ствии сколько-нибудь человекоподобной в этом отно­шении речи и независимость интеллектуальных опера­ций от его "речи " — так можно было бы сжато сфор­мулировать основной вывод, который может быть сделан в отношении интересующей нас проблемы из исследований Келера.

Келер с точностью экспериментального анализа показал, что определяющим для поведения шимпан­зе является именно наличие оптически актуальной ситуации. Два положения могут считаться несомнен­ными во всяком случае. Первое: разумное употреб­ление речи есть интеллектуальная функция, ни при каких условиях не определяемая непосредственно оп­тической структурой. Второе: во всех задачах, кото­рые затрагивали не оптически актуальные структу­ры, а структуры другого рода (механические, напри­мер), шимпанзе переходили от интеллектуального типа поведения к чистому методу проб и ошибок. Такая простая с точки зрения человека операция, как задача: поставить один ящик на другой и соблю­сти при этом равновесие или снять кольцо с гвоздя, оказывается почти недоступной для "наивной ста­тики" и механики шимпанзе.

Из этих двух положений с логической неизбеж­ностью вытекает вывод, что предположение о воз­можности для шимпанзе овладеть употреблением человеческой речи является с психологической сто­роны в высшей степени маловероятным.

Но дело решалось бы чрезвычайно просто, если бы у обезьян мы действительно не находили ника­ких зачатков речи. На самом же деле мы находим у шимпанзе относительно высокоразвитую "речь", в некоторых отношениях (раньше всего в фонетичес­ком) человекоподобную. И самым замечательным является то, что речь шимпанзе и его интеллект функ­ционируют независимо друг от друга. Келер пишет о "речи" шимпанзе, которых он наблюдал в течение многих лет на антропоидной станции на о. Тенери-

фе: "Их фонетические проявления без всякого ис­ключения выражают только их стремления и субъек­тивные состояния; следовательно, это - эмоциональ­ные выражения, но никогда не знак чего-то "объек­тивного" (Келер, 1921).

Келер описал чрезвычайно разнообразные фор­мы "речевого общения" между шимпанзе. На первом месте должны быть поставлены эмоционально-вы­разительные движения, очень яркие и богатые у шимпанзе (мимика и жесты, звуковые реакции). Да­лее идут выразительные движения социальных эмо­ций (жесты при приветствии и т.п.). Но и "жесты их, — говорит Келер, — как и их экспрессивные звуки, никогда не обозначают и не описывают чего-либо объективного".

Животные прекрасно "понимают" мимику и же­сты друг друга. При помощи жестов они "выражают" не только свои эмоциональные состояния, говорит Келер, но и желания и побуждения, направленные на другие предметы. Самый распространенный спо­соб в таких случаях состоит в том, что шимпанзе начинает то движение или действие, которое оно хочет произвести или к которому хочет побудить другое животное (подталкивание другого животного и начальные движения ходьбы, когда шимпанзе "зо­вет" его идти с собой; хватательные движения, ког­да обезьяна хочет у другого получить бананы и т. д.). Все это — жесты, непосредственно связанные с са­мим действием.

Нас сейчас может интересовать установление трех моментов в связи с характеристикой речи шим­панзе. Первый: это связь речи с выразительными эмоциональными движениями, становящаяся осо­бенно ясной в моменты сильного аффективного воз­буждения шимпанзе, не представляет какой-либо специфической особенности человекоподобных обе­зьян. Напротив, это скорее чрезвычайно общая чер­та для животных, обладающих голосовым аппара­том. И эта же форма выразительных голосовых реак­ций несомненно лежит в основе возникновения и развития человеческой речи.

Второй: эмоциональные состояния представля­ют у шимпанзе сферу поведения, богатую речевыми проявлениями и крайне неблагоприятную для функ­ционирования интеллектуальных реакций Келер много раз отмечает, как эмоциональная и особенно аффективная реакция совершенно разрушает интел­лектуальную операцию шимпанзе.

И третий: эмоциональной стороной не исчер­пывается функция речи у шимпанзе, и это также не представляет исключительного свойства речи чело­векоподобных обезьян, также роднит их речь с язы­ком многих других животных видов и также состав­ляет несомненный генетический корень соответству­ющей функции человеческой речи. Речь — не только выразительно-эмоциональная реакция, но и сред­ство психологического контакта с себе подобными. Как обезьяны, наблюдавшиеся Келером, так и шим­панзе Йеркса с совершенной несомненностью об­наруживают эту функцию речи. Однако и эта функ­ция связи или контакта нисколько не связана с ин­теллектуальной реакцией, т. е. мышлением животно­го. Менее всего эта реакция может напомнить наме­ренное, осмысленное сообщение чего-нибудь или такое же воздействие. По существу, это инстинктив-

ная реакция или, во всяком случае, нечто, чрезвы­чайно близкое к ней.

Мы можем подвести итоги. Нас интересовало отношение между мышлением и речью в филогене­тическом развитии той и другой функции. Для выяс­нения этого мы прибегли к анализу эксперименталь­ных исследований и наблюдений над языком и ин­теллектом человекоподобных обезьян. Мы можем кратко формулировать основные выводы.

1. Мышление и речь имеют различные генети­
ческие корни.

2. Развитие мышления и речи идет по различным
линиям и независимо друг от друга.

3. Отношение между мышлением и речью не яв­
ляется сколько-нибудь постоянной величиной на
всем протяжении филогенетического развития.

4. Антропоиды обнаруживают человекоподобный
интеллект в одних отношениях (зачатки употребле­
ния орудий) и человекоподобную речь - совершенно
в других (фонетика речи, эмоциональная и зачатки
социальной функции речи).

5. Антропоиды не обнаруживают характерного для
человека отношения — тесной связи между мышле­
нием и речью. Одно и другое не является сколько-
нибудь непосредственно связанным у шимпанзе.

6. В филогенезе мышления и речи мы можем с
несомненностью констатировать доречевую фазу в
развитии интеллекта и доинтеллектуальную фазу в
развитии речи. В онтогенезе отношение обеих линий
развития — мышления и речи — гораздо более смут­
но и спутано. Однако и здесь, совершенно оставляя
в стороне всякий вопрос о параллельности онто- и
филогенеза или об ином, более сложном отноше­
нии между ними, мы можем установить и различ­
ные генетические корни, и различные линии в раз­
витии мышления и речи.

В последнее время мы получили эксперименталь­ные доказательства того, что мышление ребенка в своем развитии проходит доречевую стадию. На ре­бенка, не владеющего еще речью, были перенесены с соответствующими модификациями опыты Келе-ра над шимпанзе. Келер сам неоднократно привле­кал к эксперименту для сравнения ребенка. Бюлер систематически исследовал в этом отношении ре­бенка.

"Это были действия, — рассказывает он о своих опытах, - совершенно похожие на действия шим­панзе, и поэтому эту фазу детской жизни можно довольно удачно назвать шимпанзеподобным возрас­том; у данного ребенка последний обнимал 10, 11-й и 12-й месяцы. <...> В шимпанзеподобиом возрасте ребенок делает свои первые изобретения, конечно, крайне примитивные, но в духовном смысле чрез­вычайно важные" {Бюлер, 1924).

Что теоретически имеет наибольшее значение в этих опытах — это независимость зачатков интеллек­туальных реакций от речи. Отмечая это, Бюлер пи­шет: "Говорили, что в начале становления человека стоит речь; может быть, но до него есть еще инстру­ментальное мышление, т. е. понимание механических соединений и придумывание механических средств для механических конечных целей".

Доинтеллектуальные корни речи в развитии ре­бенка были установлены очень давно. Крик, лепет и даже первые слова ребенка являются стадиями в раз-

витии речи, но стадиями доинтеллектуальными. Они не имеют ничего общего с развитием мышления.

Общепринятый взгляд рассматривал детскую речь на этой ступени ее развития как эмоциональную форму поведения по преимуществу. Новейшие исследования (Ш. Бюлер и др. — первых форм социального поведе­ния ребенка и инвентаря его реакций в первый год, и ее сотрудниц Гетцер и Тудер-Гарт — ранних реакций ребенка на человеческий голос) показали, что в пер­вый год жизни ребенка, т. е. именно на доинтеллекту-альной ступени развития его речи, мы находим бога­тое развитие социальной функции речи.

Относительно сложный и богатый социальный контакт ребенка приводит к чрезвычайно раннему развитию "средств связи". С несомненностью удалось установить однозначные специфические реакции на человеческий голос у ребенка уже на третьей неделе жизни (предсоциальные реакции) и первую соци­альную реакцию на человеческий голос на втором месяце. Равным образом смех, лепет, показывание, жесты в первые же месяцы жизни ребенка выступа­ют в роли средств социального контакта.

Мы находим таким образом у ребенка первого года жизни уже ясно выраженными те две функции речи, которые знакомы нам по филогенезу.

Но самое важное, что мы знаем о развитии мыш­ления и речи у ребенка, заключается в том, что в известный момент, приходящийся на ранний воз­раст (около 2 лет) линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещива­ются, совпадают в своем развитии и дают начало совершенно новой форме поведения, столь харак­терной для человека.

В.Штерн лучше и раньше других описал это важ­нейшее в психологическом развитии ребенка собы­тие. Он показал, как у ребенка "пробуждается темное сознание значения языка и воля к его завоеванию". Ребенок в эту пору, как говорит Штерн, делает вели чайшее открытие в своей жизни. Он открывает, что "каждая вещь имеет свое имя" (Штерн, 1922).

Этот переломный момент, начиная с которого речь становится интеллектуальной, а мышление — ре­чевым, характеризуется двумя совершенно несомнен­ными и объективными признаками, по которым мы можем с достоверностью судить о том, произошел ли этот перелом в развитии речи. Оба этих момента тесно связаны между собой.

Первый заключается в том, что ребенок, у кото­рого произошел этот перелом, начинает активно расширять свой словарь, свой запас слов, спрашивая о каждой новой вещи: как это называется. Второй момент заключается в чрезвычайно быстром, скач­кообразном увеличении запаса слов, возникающем на основе активного расширения словаря ребенка.

Как известно, животное может усвоить отдель­ные слова человеческой речи и применять их в соот­ветствующих ситуациях. Ребенок до наступления этого периода также усваивает отдельные слова, которые являются для него условными стимулами или заме­стителями отдельных предметов, людей, действий, состояний, желаний. Однако в этой стадии ребенок знает столько слов, сколько ему дано окружающи­ми его людьми.

Сейчас положение становится принципиально совершенно иным. Ребенок сам нуждается в слове и

активно стремится овладеть знаком, принадлежащим предмету, знаком, который служит для называния и сообщения. Если первая стадия в развитии детской речи, как справедливо показал Мейман, является по своему психологическому значению аффективно -волевой, то начиная с этого момента речь вступает в интеллектуальную фазу своего развития. Ребенок как бы открывает символическую функцию речи. Здесь нам важно отметить один принципиально важный момент." только на известной, относительно высокой стадии развития мышления и речи становится возможным "величайшее открытие в жизни ребенка". Для того что­бы "открыть" речь, надо мыслить. Мы можем кратко формулировать наши выводы:

!. В онтогенетическом развитии мышления и речи мы также находим различные корни того и другого процесса.

2. В развитии речи ребенка мы с несомненностью
можем констатировать "доинтеллектуальную стадию",
так же как и в развитии мышления — "доречевую
стадию".

3. До известного момента то и другое развитие
идет по различным линиям независимо одно от дру­
гого.

4. В известном пункте обе линии пересекаются,
после чего мышление становится речевым, а речь
становится интеллектуальной.

Мы подходим к формулировке основного поло­жения всей нашей статьи, положения, имеющего в высшей степени важное, методологическое значе­ние для всей постановки проблемы. Этот вывод вы­текает из сопоставления развития речевого мышле­ния с развитием речи и интеллекта, как оно шло в животном мире и в самом раннем детстве по осо­бым, раздельным линиям. Сопоставление это пока­зывает, что одно развитие является не просто пря­мым продолжением другого, но что изменился и са­мый тип развития. Речевое мышление представляет собой не природную, натуральную форму поведе­ния, а форму общественно-историческую и потому отличающуюся в основном целым рядом специфи­ческих свойств и закономерностей, которые не могут быть открыты в натуральных формах мышления и речи.

Мысль и слово

Я слово позабыл, что я хотел сказать,

И мысль бесплотная в чертог теней вернется

То новое и самое существенное, что вносит это исследование в учение о мышлении и речи, есть рас­крытие того, что значения слов развиваются. Откры­тие изменения значений слов и их развития есть глав­ное наше открытие, которое позволяет впервые окончательно преодолеть лежавший в основе всех прежних учений о мышлении и речи постулат о кон­стантности и неизменности значения слова.

Значение слова неконстантно. Оно изменяется в ходе развития ребенка. Оно изменяется и при раз­личных способах функционирования мысли. Оно представляет собой скорее динамическое, чем ста-

тическое образование. Установление изменчивости значений сделалось возможным только тогда, когда была определена правильно природа самого значе­ния. Природа его раскрывается прежде всего в обоб­щении, которое содержится как основной и цент­ральный момент во всяком слове, ибо всякое слово уже обобщает.

Но раз значение слова может изменяться в сво­ей внутренней природе, значит, изменяется и отно­шение мысли к слову. Для того чтобы понять дина­мику отношений мысли к слову, необходимо вне­сти в развитую нами в основном исследовании гене­тическую схему изменения значений как бы попе­речный разрез. Необходимо выяснить функциональ­ную роль словесного значения в акте мышления.

Попытаемся сейчас представить себе в целом виде сложное строение всякого реального мысли­тельного процесса и связанное с ним его сложное течение от первого, самого Смутного момента за­рождения мысли до ее окончательного завершения в словесной формулировке. Для этого мы должны перейти из генетического плана в план функцио­нальный и обрисовать не процесс развития значе­ний и изменение их структуры, а процесс функцио­нирования значений в живом ходе словесного мыш­ления. <...>

Прежде чем перейти к схематическому описа­нию этого процесса, мы, наперед предвосхищая ре­зультаты дальнейшего изложения, скажем относи­тельно основной и руководящей идеи, развитием и разъяснением которой должно служить все последу­ющее исследошние. Эта центральная идея может быть выражена в общей формуле: отношение мысли к слову есть прежде всего не вещь, а процесс, это от­ношение есть движение от мысли к слову и обратно — от слова к мысли. Это отношение представляется в свете психологического анализа как развивающий­ся процесс. Разумеется, это не возрастное развитие, а функциональное, но движение самого процесса мышления от мысли к слову есть развитие. Мысль не выражается в слове, но совершается в слове. Можно было бы поэтому говорить о становлении (единстве бытия и небытия) мысли в слове. Всякая мысль стре­мится соединить что-то с чем-то, установить отно­шение между чем-то и чем-то. Всякая мысль имеет движение, течение, развертывание, одним словом, мысль выполняет какую-то функцию, какую-то ра­боту, решает какую-то задачу. Это течение мысли совершается как внутреннее движение через целый ряд планов, как переход мысли в слово и слова в мысль. Поэтому первейшей задачей анализа, жела­ющего изучить отношение мысли к слову как дви­жение от мысли к слову, является изучение тех фаз, из которых складывается это движение, различе­ние ряда планов, через которые проходит мысль, воплощающаяся в слове. Здесь перед исследовате­лем раскрывается многое такое, "что и не снилось мудрецам".

В первую очередь наш анализ приводит нас к различению двух планов в самой речи. Исследование показывает, что внутренняя, смысловая, семанти­ческая сторона речи и внешняя, звучащая фазичес-кая сторона речи хотя и образуют подлинное един­ство, но имеют каждая свои особые законы движе­ния. Единство речи есть сложное единство, а не го-

могениое и однородное. Прежде всего наличие свое­го движения в семантической и в фазической сторо­не речи обнаруживается из целого ряда фактов, от­носящихся к области речевого развития ребенка. Укажем только на два главнейших факта.

Известно, что внешняя сторона речи развивает­ся у ребенка от слова к сцеплению двух или трех слов, затем к простой фразе и к сцеплению фраз, еще позже — к сложным предложениям и к связной, состоящей из развернутого ряда предложений речи. Но известно также, что по своему значению первое слово ребенка есть целая фраза — односложное пред­ложение. В развитии семантической стороны речи ре­бенок начинает с предложения, и только позже пе­реходит к овладению частными смысловыми едини­цами, значениями отдельных слов, расчленяя свою слитную, выраженную в однословном предложении мысль на ряд отдельных, связанных между собою словесных значений. Таким образом, если охватить начальный и конечный момент в развитии семанти­ческой и фазической стороны речи, можно легко убедиться в том, что это развитие идет в противопо­ложных направлениях. Смысловая сторона речи идет в своем развитии от целого к части, от предложения к слову, а внешняя сторона речи идет от части к целому, от слова к предложению.

Другой, не менее капитальный факт относится к более поздней эпохе развития. Пиаже установил, что ребенок раньше овладевает сложной структурой придаточного предложения с союзами: "потому что", "несмотря на", "так как", "хотя", чем смысловыми структурами, соответствующими этим синтаксичес­ким формам. Грамматика в развитии ребенка идет впереди его логики. Ребенок, который совершенно правильно и адекватно употребляет союзы, выража­ющие причинно-следственные, временные и другие зависимости, в своей спонтанной речи и в соответ­ствующей ситуации еще не осознает смысловой сто­роны этих союзов и не умеет произвольно пользо­ваться ею. Это значит, что движения семантической и фазической стороны слова в овладении сложными синтаксическими структурами не совпадают в раз­витии.

Менее непосредственно, но зато еще более ре­льефно выступает несовпадение семантической и фазической стороны речи в функционировании раз­витой мысли.

Из всего ряда относящихся сюда фактов на пер­вое место должно быть поставлено несовпадение грамматического и психологического подлежащего и сказуемого.

Это несовпадение грамматического и психоло­гического подлежащего и сказуемого может быть пояснено на следующем примере. Возьмем фразу: "Часы упали", в которой "часы" — подлежащее, "упа­ли" — сказуемое, и представим себе, что эта фраза произносится дважды в различной ситуации и, сле­довательно, выражает в одной и той же форме две разные мысли. Я обращаю внимание на то, что часы стоят, и спрашиваю, как это случилось. Мне отвеча­ют: "Часы упали". В этом случае в моем сознании рань­ше было представление о часах, часы есть в этом случае психологическое подлежащее, то, о чем го­ворится. Вторым возникло представление о том, что они упали. "Упали" есть в данном случае психо-

логическое сказуемое, то, что говорится о подлежа­щем. В этом случае грамматическое и психологичес­кое членение фразы совпадает, но оно может и не совпадать.

Работая за столом, я слышу шум от упавшего предмета и спрашиваю, что упало. Мне отвечают той же фразой: "Часы упали". В этом случае в созна­нии раньше было представление об упавшем. "Упа­ли" есть то, о чем говорится в этой фразе, т. е. пси­хологическое подлежащее. То, что говорится об этом подлежащем, что вторым возникает в сознании, есть представление - часы, которое и будет в данном случае психологическим сказуемым. В сущности эту мысль можно было выразить так: упавшее есть часы. В этом случае и психологическое и грамматическое сказуемое совпали бы, в нашем же случае они не совпадают. Анализ показывает, что в сложной фра­зе любой член предложения может стать психоло­гическим сказуемым. В этом случае он несет на себе логическое ударение, семантическая функция ко­торого и заключается как раз в выделении психоло­гического сказуемого.

Если попытаться подвести итоги тому, что мы узнали из анализа двух планов речи, можно сказать, что наличие второго, внутреннего плана речи, сто­ящего за словами, заставляет нас в самом простом речевом высказывании видеть не раз навсегда дан­ное, неподвижное отношение между смысловой и звуковой сторонами речи, но движение, переход от синтаксиса значений к словесному синтаксису, пре­вращение грамматики мысли в грамматику слов, ви­доизменение смысловой структуры при ее воплоще­нии в словах. <...>

Но мы должны сделать еще один шаг по наме­ченному нами пути и проникнуть еще несколько глуб­же во внутреннюю сторону речи. Семантический план речи есть только начальный из всех ее внутренних планов. За ним перед исследованием раскрывается план внутренней речи. Без правильного понимания психологической природы внутренней речи нет и не может быть никакой возможности выяснить отно­шения мысли к слову во всей их действительной сложности.

Если наше предположение, что эгоцентричес­кая речь представляет собой ранние формы внутрен­ней речи, заслуживает доверия, то тем самым реша­ется вопрос о методе исследования внутренней речи. Исследование эгоцентрической речи ребенка яачя-ется в этом случае ключом к изучению психологи­ческой природы внутренней речи.

Мы можем теперь перейти к сжатой характерис­тике третьего из намеченных нами планов движения от мысли к слову — плана внутренней речи.

Первой и главнейшей особенностью внутренней речи является ее совершенно особый синтаксис. Изу­чая синтаксис внутренней речи в эгоцентрической речи ребенка, мы подметили одну существенную особенность, которая обнаруживает несомненную динамическую тенденцию нарастания по мере раз­вития эгоцентрической речи. Эта особенность зак­лючается в кажущейся отрывочности, фрагментар­ности, сокращенное™ внутренней речи по сравне­нию с внешней. <...>

В виде общего закона мы могли бы сказать, что внутренняя речь по мере своего развития обнаружи-

вает не простую тенденцию к сокращению и опус­канию слов, не простой переход к телеграфному сти­лю, но совершенно своеобразную тенденцию к со­кращению фразы и предложения в направлении со­хранения сказуемого и относящихся к нему частей предложения за счет опускания подлежащего и от­носящихся к нему слов. Пользуясьметодом интерпо­ляции, мы должны предположить чистую и абсолют­ную предикативность как основную синтаксическую форму внутренней речи.

Совершенно аналогичное положение создается в ситуации, где подлежащее высказываемого сужде­ни<