Схема характеристики сформированности компонентов учебной деятельности
у учащегося ___класса___________ школы
на_____________(дата)
| Фамилия, имя | Компоненты учебной деятельности | ||||
| Учебный интерес | Целеполагание | Учебные действия | Контроль | Оценка | |
Изучить описание основных параметров учебной деятельности и их уровней и, пользуясь дополнительно таблицами 1-5, вынести заключение о том, какому из описаний в наибольшей степени соответствует параметр.
Диагностика
Оценка уровня сформированности учебной деятельности
(Г. В. Репкина, Е. В. Заика)
Таблица 1
Уровни сформированности учебно-познавательного интереса
| Уровень | Название уровня | Основной диагностический признак | Дополнительные Диагностические признаки |
| Отсутствие интереса | Интерес практически не обнаруживается (исключение: положительные реакции на яркий и забавный материал) | Безличное или отрицательное отношение к решению любых учебных задач; более охотно выполняет привычные действия, чем осваивает новые. | |
| Реакция на новизну | Положительные реакции возникают только на новый материал, касающийся конкретных фактов (но не теории). | Оживляется, задает вопросы о новом фактическом материале; включается в выполнение задания, связанного с ним, однако длительной устойчивой активности не проявляет. | |
| Любопытство | Положительные реакции возникают на новый теоретический материал (но не на способы решения задач). | Оживляется и задает вопросы достаточно часто; включается в выполнение заданий часто, но интерес быстро падает. | |
| Ситуативный учебный интерес | Возникает на способы решения новой частной единичной задачи ( но не системы задач). | Включается в процесс решения задачи, пытается самостоятельно найти способ решения и довести задание до конца; после решения задачи интерес исчерпывается. | |
| Устойчивый учебно-познавательный интерес | Возникает на общий способ решения целой системы задач (но не выходит за пределы изучаемого материала). | Охотно включается в процесс выполнения заданий, работает длительно и устойчиво, принимает предложения найти новые применения найденному способу. | |
| Обобщенный учебно-познавательный интерес | Возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемого материала. Непременно ориентирован на общие способы решения системы задач. | Является постоянной характеристикой ученика, ученик проявляет выраженное творческое отношение к общему способу решения задач, стремится получить дополнительные сведения, имеется мотивированная избирательность интересов. |
Таблица 2
Уровни сформированности целеполагания
| Уровень | Название уровня | Основной диагностический признак | Дополнительные диагностические признаки |
| Отсутствие цели. | Предъявляемое требование осознается лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично, не знает, что именно делать. Может принимать лишь простейшие (не предполагающие промежуточных целей) требования. | Плохо различает учебные задачи разного типа, отсутствует реакция на новизну задачи, не может выделять промежуточные цели, нуждается в пооперационном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или что сделал. | |
| Принятие практической задачи. | Принимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется. | Осознает, что надо делать и что он уже сделал в процессе решения практической задачи и может ответить на соответствующие вопросы; выделяет промежуточные цели; в отношении теоретических задач не может дать отчет о своих действиях и не может осуществлять целенаправленных действий. | |
| Переопределение познавательной задачи в практическую. | Принимает познавательную задачу, осознает ее требование, но в процессе ее решения подменяет познавательную задачу практической. | Охотно включается в решение познавательной задачи и отвечает на вопросы об ее содержании; возникшая познавательная цель крайне неустойчива; при выполнении задания ориентируется лишь на практическую его часть и фактически не достигает познавательной цели. | |
| Принятие познавательной цели. | Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; четко выполняется требование познавательной задачи. | Охотно осуществляется решение познавательной задачи, не изменяя ее (не подменяя практической задачей и не выходя за ее требования), четко может дать отчет о своих действиях после выполнения задания. | |
| Переопределение практической задачи в познавательную. | Столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действия в соответствии с ней. | Невозможность решить новую практическую задачу объясняет именно отсутствием адекватных способов; четно осознает свою цель и структуру найденного способа и может дать о них отчет. | |
| Самостоятельная постановка новых учебных целей. | Самостоятельно формулирует новые познавательные цели без какой-либо стимуляции извне, в том числе и со стороны новой практической задачи; цели выходят за пределы требований программы. | По собственной инициативе выдвигает содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования, активность направлена на содержание способов действия и их применение в различных условиях. |
Таблица 3
Уровни сформированности учебных действий
| Уровень | Название уровня | Основной диагностический признак | Дополнительные диагностические признаки |
| Отсутствие учебных действий как целостных единиц деятельности. | Не может выполнять учебные действия как таковые, может выполнять лишь отдельные операции без их внутренней связи друг с другом или копировать внешнюю форму действий. | Не осознает содержание учебных действий и не может дать отчета о них; ни самостоятельно, ни с помощью учителя (за исключением прямого показа) не способен выполнять учебные действия; навыки образуются с трудом и оказываются крайне неустойчивыми. | |
| Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем. | Содержание действий и их операционный состав осознаются, приступает к выполнению действий, однако без внешней помощи организовать свои действия и довести их до конца не может; в сотрудничестве с учителем работает относительно успешно. | Может дать отчет о своих действиях, но затрудняется в их практическом воплощении; помощь учителя принимается сравнительно легко; эффективно работает при пооперационном контроле, самостоятельные учебные действия практически отсутствуют. | |
| Неадекватный перенос учебных действий. | Ребенок самостоятельно применяет усвоенный способ действия к решению новой задачи, однако не способен внести в него даже небольшие изменения, чтобы приноровить его к условиям конкретной задачи. | Усвоенный способ применяет «слепо», не соотнося его с условиями задачи; такое соотнесение и перестройку действия может осуществлять лишь с помощью учителя, а не самостоятельно; при неизменности условий способен успешно выполнять действия самостоятельно. | |
| Адекватный перенос учебных действий. | Умеет обнаружить несоответствие новой задачи и усвоенного способа, пытается самостоятельно перестроить известный ему способ, однако может это правильно сделать только при помощи учителя. | Достаточно полно анализирует условия задачи и четко соотносит их с известными способами; легко принимает косвенную помощь учителя; осознает и готов описать причины своих затруднений и особенности нового способа действия. | |
| Самостоятельное построение учебных действий. | Решая новую задачу, самостоятельно строит новый способ действия или модифицирует известный ему способ, делает это постепенно, шаг за шагом и в конце без какой-либо помощи извне правильно решает задачу. | Критически оценивает свои действия, на всех этапах решения задачи может дать отчет о них; нахождение нового способа осуществляется медленно, неуверенно, с частым обращением к повторному анализу условий задачи, но на всех этапах полностью самостоятельно. | |
| Обобщение учебных действий. | Опирается на принципы построения способов действия и решает новую задачу 2 с хода», выводя новый способ из этого принципа, а не из модификации известного частного способа. | Овладевая новым способом. Осознает не только его состав, но и принципы его построения (т.е. то, на чем он основан), осознает сходство между различными модификациям и их связи с условиями задач. |
Таблица 4
Уровни сформированности действий контроля
| Уровень | Название уровня | Основной диагностический признак | Дополнительные диагностические признаки |
| Отсутствие контроля | Учебные действия не контролируются, не соотносятся со схемой; допущенные ошибки не замечаются и не исправляются даже в отношении многократно повторенных действий. | Не умеет обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя в отношении неоднократно повторенных действий; часто допускает одни и те же ошибки; некритически относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников. | |
| Контроль на уровне непроизвольного внимания. | В отношении многократно повторенных действий может, хотя и несистематически, неосознанно фиксировать факт расхождения действий и непроизвольно запомненной схемы; заметив и исправив ошибку, не может обосновать своих действий. | Действуя как бы неосознанно, предугадывает правильное направление действий; часто допускает одни и те же ошибки; сделанные ошибки исправляет неуверенно; в малознакомых действиях ошибки допускает чаще, чем в знакомых, и не исправляет. | |
| Потенциальный контроль на уровне произвольного Внимания. | При выполнении нового действия введенная его схема осознается, однако затруднено одновременное выполнение учебных действий и их соотнесение со схемой; ретроспективно такое соотнесение проделает, ошибки исправляет и обосновывает. | В процессе решения задачи не использует усвоенную схему, а особенности по просьбе учителя может соотнести его со схемой, найти и исправить ошибки; в многократно повторенных действиях ошибок не допускает или легко их исправляет. | |
| Актуальный контроль на уровне произвольного внимания. | Непосредственно в процессе выполнения действия ученик ориентируется на усвоенную им обобщенную его схему и успешно соотносит с ней процесс решения задачи, почти не допуская ошибок. | Допущенные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно, правильно объясняет свои действия; осознанно контролирует процесс решения задачи другими учениками; столкнувшись с новой задачей, не может скорректировать применяемую схему, не контролирует ее адекватность новым условиям. | |
| Потенциальный рефлексивный контроль | Решая новую задачу, успешно применяет к ней старую, неадекватную схему, однако с помощью учителя обнаруживает неадекватность схемы новым условиям и пытается внести в действие коррективы. | Задания, соответствующие схеме, выполняются уверенно и безошибочно. Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенной схемы новым условиям. | |
| Актуальный рефлексивный контроль | Решая новую задачу, самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием схемы и новых условий задачи и самостоятельно вносит коррективы в схему, совершая действия безошибочно. | Успешно контролирует не только соответствие выполняемых действий их схеме, но и соответствие самой схемы изменившимся условиям задачи; в ряде случаев вносит коррекции в схему действий еще до начала их фактического выполнения. |
Таблица 5
Уровни сформированности действия оценки
| Уровень | Название уровня | Основной диагностический признак | Дополнительные диагностические признаки |
| Отсутствие оценки | Ученик не умеет, не пытается, и не испытывает потребности в оценке своих действий ни самостоятельно, ни даже по просьбе учителя. | Всецело полагается на отметку учителя, воспринимает ее некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои возможности относительно поставленной задачи. | |
| Неадекватная ретроспективная оценка | Ученик не умеет, не пытается оценить свои действия, но испытывает потребность в получении внешней оценки своих действий, ориентирован на отметку учителя. | Пытаясь по просьбе учителя оценить свои действия, ориентируется не на их содержание, а на внешние особенности решения задачи. | |
| Адекватная ретроспективная оценка | Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия. | Критически относится к отметкам учителя (в том числе и к завышенным); не может оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытается этого делать; может оценить действия других учеников. | |
| Неадекватная прогностическая оценка | Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно ее решения, однако при этом учитывает лишь факт ее знакомости или незнакомости, а не возможности изменения известных ему способов действия. | Свободно и аргументировано оценивает уже решенные им задачи; пытаясь оценить свои возможности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не ее структуру; не может этого сделать до решения задачи даже с помощью учителя. | |
| Потенциально-адекватная прогностическая оценка | Приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя, но не самостоятельно, оценить свои возможности в ее решении, учитывая возможное изменение известных ему способов действия. | Может с помощью учителя, но не самостоятельно, обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом. | |
| Актуально-адекватная прогностическая оценка | Приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в ее решении, учитывая возможное изменение известных ему способов действия. | Самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свою возможность ее решать, исходя из четкого осознания специфики усвоенных им способов и их вариаций, а также границ их применения. |
Приложение 9
Технологическая карта
| № п/п | Параметры | Урок 1 | ||||
| 1. | Тема урока | |||||
| 2. | Тип урока | |||||
| 3. | Основные понятия: | |||||
| 4. | Цели: - образовательная: - воспитательная: - развивающая: | |||||
| 5. | Умения: - организаторские - информационные - интеллектуальные - коммуникативные - специальные | |||||
| 6. | ВПС | |||||
| 7. | МПС | |||||
| 8. | Оборудование: | |||||
| Ход урока: | ||||||
| Этап | Микроцель | Деятельность учителя | Деятельность учащихся | Методы и формы организации | ||
| I. Организация начала урока | ||||||
| II. Подготовка к осногвному этапу урока | ||||||
| III. Основной | ||||||
| IV. Подведение итогов | ||||||
| V. Информация о домашнем задании | ||||||
| 9. | Реальный результат | |||||
Приложение 10
Схема самоанализа урока
| № п/п | Аспекты анализа | Критерии анализа |
| 1. | Общие сведения | -дата, класс, предмет |
| 2. | Организация класса | - подготовленность класса к уроку; - умение учителя мобилизовать внимание учащихся на учебную деятельность; - создание рабочей обстановки в классе |
| 3. | Тема и основные цели урока | - образовательная, воспитательная и развивающая цели урока; - место данного урока в системе уроков по теме, связь с ранее изученным материалом; |
| 4. | Организация урока | - тип урока; - структура урока, его отдельные элементы, их последовательность и дозировка во времени; - соответствие построения урока его содержанию и поставленной цели; - виды учебной деятельности; - сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной работы; - плотность урока, рациональное использование времени |
| 5. | Содержание урока | - научная правильность освещения материала на уроке, его соответствие возрастным особенностям учащихся; - воспитательная направленность урока; - правильность подбора учителем материалов для опроса, закрепления, объяснения, тренировки, повторения, для самостоятельной работы, разъяснения домашней работы; - соответствие содержания урока требованиям программы; - связь теории с практикой; - использование жизненного опыта учащихся; - связь изучаемого материала с ранее пройденным, приемы повторения пройденного; - межпредметные связи; - качество знаний, умений, навыков учащихся |
| 6. | Технология проведения урока | - оборудование урока, использование наглядных пособий, дидактического материала на всех этапах урока, их эффективность и целесообразность; - соответствие методов и приемов образовательным, воспитательным и развивающим задачам урока, их оптимальное сочетание; - соответствие методов содержанию урока, возрасту и уровню подготовленности учащихся, эффективность их применения; - постановка учителем цели рока и подведение итогов; - владение методами активного обучения, целесообразность их применения; - оценка знаний и деятельности учащихся, эффективность и объективность. |
| 7. | Организация познавательной деятельности учащихся | - роль, место и характер самостоятельной работы на уроке; - место учебника и наглядных пособий; - место, форма, последовательность вопросов и заданий, приемы активизации учащихся; - характер познавательных заданий, формулировка проблемных вопросов; создание нестандартных ситуаций; - развитие речи, общеучебных и специальных умений учащихся |
| 8. | Психологические основы урока | - эмоциональная атмосфера урока; - развитие и поддержание внимания; развитие памяти, мышления, воображения; - соотношение воспроизводящей и творческой деятельности учащихся; - соотношение оценки и анализа деятельности учащихся учителем и самоанализа, взаимоанализа и взаимооценки учащихся; - ритмичность урока: чередование материала разной степени сложности, разнообразие видов учебной деятельности; - наличие психологических пауз и разрядки |
| 9. | Индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся | - сочетание индивидуальной, фронтальной и групповой; - учет индивидуальных возможностей ученика, создание адекватных условий его развития |
| Домашнее задание | - объем и характер домашнего задания; - целесообразность поставленных дидактических целей | |
| Деятельность учащихся | - заинтересованность материалом урока; - умение соотносить факты, понятия, идеи, воспроизвести идеи нового материала; - уровень понимания материала (описательный, сравнительный, объяснительный, обобщающий, оценочный, проблемный); - характер задаваемых вопросов; - речь; - организованность и дисциплинированность | |
| Деятельность учителя | - педагогическая культура, такт; - подготовленность к уроку; - доброжелательность в общении с детьми; - выдержка, собранность; - требовательность, приемы воздействия на учащихся; - умение распределять внимание, слышать ответы детей; - речь; - эмоциональность; - рабочее самочувствие; - внешний вид |
Выводы по уроку
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Схема самоанализа урока
1. Каково место данного урока в теме, разделе, курсе? Связан ли он с предыдущими, на что в них опирается? Как этот урок работает на последующие уроки? В чем его специфика?
2. Какова характеристика реальных учебных возможностей учащихся данного класса? Какие особенности учащихся были учтены при планировании данного урока? Была ли опора на диагностику общеучебных специальных умений?
3. Какие задачи решались на уроке:
• общеобразовательные;
• воспитательные;
• развивающие (что?)
Была ли обеспечена их комплексность? Какие задачи были главными, стержневыми, как учтены в задачах особенности класса и отдельных групп школьников?
4. Почему выбранная структура урока была рациональна для решения этих задач? Рационально ли было выделено время для опроса изученного нового материала, закрепления, разбора домашнего задания (если урок комбинированный)? Логическая связь между различными этапами урока.
5. На каком содержании (на каких понятиях, идеях, положениях, фактах) делается главный акцент на уроке и почему? Выделен ли объект прочного усвоения, т.е. из всего рассказанного выделить главное ясно и четко, чтобы дети не потерялись в объеме второстепенного?
6. Какое сочетание методов обучения было выбрано для раскрытия главного материала? Дайте обоснование выбору методов обучения (обязательно это сделать!).
7. Какое сочетание форм обучения было выбрано для раскрытия нового материала и почему? Необходим ли дифференцированный подход к учащимся? Что положено в основу дифференциации? Что дифференцировалось? Только объем или только содержание, или степень помощи, оказанной учащимся, или все в совокупности?
8. Как был организован контроль усвоения знаний, умений, навыков учащихся? В каких нормах и какими методами он осуществлялся?
9. Как использовался на уроке учебный кабинет? Целесообразно ли использовались средства обучения?
10. За счет чего обеспечивалась высокая работоспособность учащихся в течение всего урока?
11. За счет чего на уроке поддерживалась психологическая атмосфера, в чем конкретно проявилась культура вашего общения с группой, классом? Как учитель вел себя в критической ситуации? Как было организовано воспитательное влияние личности учителя?
12. Как и за счет чего обеспечивалось на уроке (и в домашней работе учащимися) рациональное использование времени, предупреждение перегрузки?
13. Какие были продуманы запасные ходы для непредвиденной ситуации? Были ли предусмотрены иные методические варианты проведения урока?
14. Удалось ли полностью реализовать все поставленные задачи, задания ? Если не удалось, то почему? Какие? Когда планируется выполнение нереализованных заданий, задач?
Приложение 11