Коррекция дислексии, обусловленной 1 преимущественно несформированностью зрительных функций
В ходе нашего исследования мы обнаружили наличие нарушений чтения, обусловленных изолированной или сочетан-ной с устноречевой недостаточностью несформированностью зрительных функций. Целью коррекционно-педагогической работы с такими школьниками является обучение ребенка способам обработки визуального материала, которые позволили бы ему эффективно воспринимать зрительную информацию разной степени сложности и обеспечили условия успешного овладения зрительными компонентами чтения.
Задачи работы по устранению такого вида дислексии состоят в развитии и коррекции гностических и моторных компонентов зрения учащихся. Поэтому предлагаемая методика включает в себя два основных блока. Первый блок предполагает развитие и коррекцию гностических зрительных функций. Объектом коррекционного воздействия второго блока являются моторные функции зрения. Последовательность работы над зрительными функциями определяется индивидуально для каждого ребенка и зависит от наибольшей выраженности нарушений гностических или моторных функций зрения.
Задания каждого блока подбираются по принципу возрастающей сложности: по линии усложнения инструкций заданий и по линии усложнения используемых в заданиях зрительных стимулов. Известно, что зрительные объекты характеризуются различной степенью сложности узнавания. Поскольку многие задания в разработанной нами методике предполагают действия сравнения, соотнесения, поиска и т. д. объектов, особое внимание следует уделять подбору зрительных стимулов. Вначале в заданиях используются изображения, не имеющие общих параметров: разные по размеру, цвету, форме, принадлежащие к разным тематическим группам, — максимально различные объекты. Оперировать такими объектами детям школьного возраста довольно просто. Постепенно количество общих параметров в предлагаемых стимулах увеличивается, что сближает их друг с другом, усложняя выделение индивидуальных признаков каждого объекта. И, наконец, автоматизация навыков осуществляется на зрительных стимулах, имеющих лишь один признак, отличающий их друг от друга, то есть на максимально сходных изображениях (например, все изображения могут иметь одинаковый цвет, размер, форму и отличаться только количеством деталей.
На каждом этапе коррекционно-развивающие задачи решаются сначала с использованием картинного, хорошо знакомого ребенку материала, и лишь затем в работу вводится буквенный материал (буквы, слоги, слова, предложения). Кроме того, картинный материал, предлагаемый детям для выполнения упражнений, также постепенно усложняется: от цветных реалистических к черно-белым и тем к силуэтным и контурным, что является подготовкой к восприятию букв и цифр.
Основные задачи развития и коррекции гностических зрительных функций:
§ развитие произвольного зрительного внимания;
§ развитие навыков зрительного анализа и синтеза;
§ развитие зрительной памяти.
Основные задачи развития и коррекции зрительных «оторных функций:
§ развитие и коррекция точных прослеживающих движений глаз;
§ формирование стратегий сканирования перцептивюго поля;
§ формирование зрительно-пространственных предртавлений;
§ выработка зрительно-моторных координации.
Рассмотрим содержание блока, направленного на раз-|витие и коррекцию зрительных гностических функций. Развитие произвольного зрительного внимания. Поскольку внимание — это общая готовность человека к реагированию, оно является неотъемлемой составляющей при решении любых задач. Особое место в коррекционной работе отводится развитию таких показателей произвольного зрительного внимания, как переключение и распределение. При этом у школьников формируется умение удерживать и переключать произвольное внимание в соответствии с инструкцией. Решение этих задач тесно связано со зрительным анализом, поскольку в его основе лежит умение выделять в объекте существенные, значимые детали. Например, детям может быть предложена таблица с изображениями предметов разного цвета. Ребенок должен сначала называть рисунки только одного цвета, затем другого. В таблице могут содержаться силуэтные и контурные изображения одного цвета. Сначала ребенок называет только контурные изображения, а затем — силуэтные. Количество рисунков в таблице постепенно увеличивается, от 9 (3 строки по 3 изображения в каждой) до 49 (7 строк по 7 изображений в каждой). При выполнении таких заданий необходимо следить за направлением и последовательностью называния изображений слева направо, начиная с верхнего ряда.
Задание 1. Назови (покажи) в каждой строчке таблицы сначала все рисунки черного цвета, а затем все рисунки белого цвета.
На следующем этапе аналогичная работа проводится с буквами, слогами, словами, предложениями. Дети могут называть сначала заглавные, а затем строчные буквы, или сначала печатные, а затем прописные и т. д.
Задание 2. Прочитай в таблице сначала все слоги, составленные из строчных букв, а потом все слоги, составленные из заглавных букв. Читать нужно по строкам слева направо.
Для отработки распределения внимания используются различные варианты корректурных проб. Простые варианты заданий предполагают единообразную инструкцию, например: в ряду букв зачеркни только буквы А, У, О, И. Более сложным является задание, где инструкция меняется, например: в нечетных строчках указанные буквы зачеркивать, а в четных — подчеркивать.
Весьма полезны упражнения на формирование колебания внимания. Детям предлагаются двойственные изображения (лестница Шредера, куб Некера, ваза Рубина и др.), на которых демонстрируется феномен колебания внимания. Развивается умение видеть оба варианта изображений, произвольно переключаться с одного изображения на другое.
Развитие и коррекция навыков зрительного анализа и синтеза предполагает использование системы различных методов и приемов [3, 12, 95, 117, 147, 148, 149, 201, 208] и включает отработку зрительного анализа (уточнение сенсорных эталонов — размера, формы, цвета), зрительного синтеза (составление целостных изображений из частей), выработку помехоустойчивости зрительного восприятия (узнавание объектов в сложных, зашумленных условиях).
Развитие зрительного анализа начинается с формирования сенсорных эталонов. Задания, которые выполняют дети, направлены на уточнение представлений о размере, форме и цвете. В первую очередь ребенку предлагаются упражнения, в которых используются максимально различные изображения.
Задание 3. Среди предметов, нарисованных на карточке, найди круглый (затем прямоугольный) предмет. Назови предмет красного (белого, зеленого, синего) цвета. Найди самый маленький предмет.
Постепенно задание усложняется путем сближения предлагаемых изображений по ряду параметров. Ведется обучение идентификации реалистических цветных изображений предметов. Для решения этой задачи ребенок должен уметь выделить значимые детали изображения, с опорой на которые и производится сличение объектов.
Задание 4. Найди две одинаковые картинки в каждом ряду.
После того как навыки зрительного анализа будут отработаны на картинном материале, переходят к их автоматизации с использованием букв, слогов, слов и предложений: отрабатываются смыслоразличительные признаки букв (количество элементов, их тип, пространственное расположение). Для формирования у детей обобщенного представления о букве используется сравнение рукописных и печатных букв, а также их строчные и заглавные варианты.
Задание 5. В каждой строке найди две буквы, написанные одинаково.
Особое внимание уделяется заданиям, направленным на анализ элементов букв, которые располагаются выше или ниже строки и являются опорными при опознании некоторых букв: е — ё, и — и, б-р.
Задание 6. Найди буквы, состоящие из одинакового количества элементов — «палочек».
Задание 7. Найди одинаковые буквы, написанные разными шрифтами.
Задание 8. Соедини в тексте все буквы «А» красным цветом (над строкой), все буквы «О» — синим цветом (под строкой).
Задание 9. Обведи красным карандашом сначала все буквы, у которых есть надстрочные элементы, а синим карандашом все буквы, имеющие подстрочные элементы.
Чтобы уметь правильно определять границы слова и предложения в тексте, важно усвоить основные признаки начала и конца слова и предложения (пробел, заглавная буква и точка) и опираться на них при чтении. Для формирования и закрепления этого умения могут быть использованы следующие задания:
Задание 10. Посчитай, сколько в напечатанном тексте слов, сколько пробелов.
Задание 11. Посчитай, сколько в тексте маленьких слов (состоящих из одной, двух или трех букв).
Задание 12. Посчитай, сколько слов написано с заглавной буквы, сколько точек в тексте.
Задание 13. «Развесь» фонарики в начале каждого предложения (над заглавными буквами дорисовываются разноцветные кружочки — фонарики).
Для развития зрительного синтеза используются различные задания, направленные на развитие перцептивного моделирования изображений, которое проводится сначала с использованием разрезных карточек с нарисованными на них предметами. Это наиболее простой вариант задания, позволяющий выполнять с частями изображения реальные действия. Формирование навыка идет от наиболее простых заданий, предполагающих объединение двух симметричных частей, до составления изображений из большого количества деталей. Степень сложности задания зависит также от линии разреза изображения. Возможно разбиение изображения предмета на функциональные части: спинка, ножки, сиденье (стул); на симметричные части (по вертикали и по горизонтали), диагональный разрез, сложные, асимметричные формы разреза.
Далее отрабатывается моделирование различных изображений при помощи бланков. На бланках нарисованы части предметов, которые нужно соединить. Части могут располагаться на бланке с сохранением пространственного расположения относительно друг друга или с его изменением, так, что для получения целостного изображения потребуется их мысленное «вращение».
Для закрепления навыков можно использовать прием дорисовывания недостающих деталей или нахождение лишних элементов изображения, узнавание предметов, расположенных в непривычных проекциях.
Задание 14. Какой предмет можно построить из этих частей, как это сделать?
После того как учащиеся овладеют данным видом работы на хорошо знакомых предметных изображениях, вводятся задания с использованием буквенных стимулов: моделирование букв, печатных и рукописных. Для закрепления зрительного образа букв детям предлагается опознать недописанные буквы, найти неверно написанные буквы и т. д. Необходимо учитывать, что буквы как графические объекты обладают различной степенью сложности. Работа должна начинаться с наиболее простых для узнавания букв, имеющих две оси симметрии: о, х, н, ж. Далее переходить к буквам, имеющим одну вертикальную ось симметрии (А, Д, д, Л, л, М, м, Т, т, Ф, ф, Ш, ш), одну горизонтальную ось симметрии (Е, 3, з, С, с, К, к, Э, э, Ю, ю), и только после этого в работу включаются асимметричные буквы: Б, б, Г, г, И, и, У, у, Ц, ц, Ч, ч, Щ, щ, Я, я.
Выработка помехоустойчивости зрительного восприятия. Работа в этом направлении также начинается с предметных, хорошо знакомых детям изображений, и только потом включаются буквы, слоги, слова.
В первую очередь отрабатывается узнавание и называние наложенных изображений. Сложность заданий определяется количеством наложенных друг на друга изображений, их цветом и формой. Задания по узнаванию наложенных и перечеркнутых изображений являются широко используемым и хорошо известным приемом [3, 76, 136, 149 и др.].
Затем для опознания предлагаются перечеркнутые изображения и изображения на сложном, конкурирующем с ними фоне.
В такой же последовательности проводится работа с буквенным материалом.
Поскольку любой напечатанный текст представляет собой «зашумленные» условия для опознания букв, в кор-рекционно-педагогическом процессе используют различные шрифты, цвета для набора текстов, а также разные интервалы между буквами одного слова и между разными словами.
Задание 24. Прочитай загадки, отгадай их. Если будет трудно, выделяй границы слов карандашом.
ЦВЕТНОЕКОРОМЫСЛОНАДРЕКОЙПОВИСЛО НАДБАБУШКИНОЙИЗБУШКОЙВИСИТХЛЕБАКРАЮШКА
Развитие зрительной памяти предполагает работу над увеличением объема зрительно запоминаемых объектов, сохранением последовательности и точности при их воспроизведении, удержанием в долговременной памяти.
Развитие различных видов зрительной памяти, как и все остальные виды коррекционной работы с детьми, не является особым звеном, предваряющим или завершающим логопедическую работу. Оно осуществляется в системе поэтапной коррекционно-логопедической работы с детьми с нарушениями чтения.
Развитие зрительной памяти начинается с запоминания нескольких предметных изображений. Ребенок должен рассмотреть предложенные картинки и затем по памяти назвать или нарисовать то, что он видел, сохраняя заданную последовательность изображений. Количество запоминаемых объектов постепенно увеличивается от 3 до 9. Сначала ребенок выполняет задание без ограничения времени. Затем изображения предъявляются в условиях кратковременной демонстрации.
Развитию зрительной памяти способствуют задания на поиск различий в изображениях по памяти («Что пропало?», «Что добавилось?»).
Задание 25. Ребенку на короткое время предъявляется предметная картинка, а затем ряд картинок с изображением сходных предметов (включающий и предъявленную), среди ряда предметов ребенок находит первоначально предъявленный предмет.
Задание 27. Перед ребенком выкладывается ряд предметных картинок, которые он должен запомнить. Далее его просят закрыть глаза, в это время одна из картинок убирается. Ребенок, открыв глаза, должен назвать «пропавшую» картинку.
Задание 28. Аналогично предыдущему заданию осуществляется поиск добавленной в ряд предметных изображений картинки. Учащемуся предлагается запомнить ряд предметных картинок. Затем он закрывает глаза, а в это время к ряду картинок добавляется новая. Открыв глаза, ребенок должен найти эту картинку.
Задание 29. Наиболее трудным вариантом таких заданий является запоминание изображений с сохранением заданного порядка в ряду картинок. Ребенку предъявляется серия изображений, и дается инструкция: «Запомни все картинки в том порядке, как они выставлены». Затем школьник закрывает глаза, а последовательность картинок меняется. Открыв глаза, он должен определить, как изменилось расположение рисунков, и восстановить исходный порядок.
Задание 30. Поиск отличий по памяти. Ребенку предлагается рассмотреть какое-либо изображение или сюжетную картинку. Затем образец убирается, и предлагается другая картинка, содержащая ряд отличий от первого изображения, которые ученик должен найти по памяти.
На буквенном материале отрабатывается зрительное запоминание и воспроизведение букв, слогов, слов и предложений. Начинается работа с запоминания рядов букв и слогов. Затем ребенку для запоминания предлагаются карточки со словами сложной слоговой структуры, значение которых заранее уточняется. Аналогично проводится работа над словосочетаниями, которые после воспроизведения дети используют для составления различных предложений. В ходе работы количество букв, слогов и слов, предназначенных для запоминания, постепенно увеличивается.
Задание 31. Буквенные ряды располагаются на специальных карточках горизонтально (в строчку) или вертикально (в столбик). Ребенок запоминает написанные буквы, а затем по памяти называет их или записывает.
Задание 32. Учащемуся предлагаются столбики слогов и слов, подобранные по возрастанию длины способом наращивания (ель — мель — шмель; бы — был — были — былина; по — пол — поле — полет). Внимание ребенка обращается на то, что каждое последующее слово содержит предыдущее. Ученик прочитывает цепочку и воспроизводит последовательность устно или письменно.
Работа, направленная на развитие произвольной зрительной памяти, также включает зрительное запоминание предложений, коротких прозаических текстов. На этом этапе может быть использован материал зрительных диктантов, предложенных И. Т. Федоренко [188].
Обучение детей чтению невозможно без овладения ими основными доступными для младших школьников приемами мнемотехники. Эти технологии широко представлены в литературе и часто используются в работе педагогами, психологами и логопедами [3, 9]. Выделяются следующие мнемотехнические приемы:
§ группировка, когда запоминаемый материал делится на группы по два-три изображения;
§ классификация, предполагающая разбиение запоминаемых изображений на четкие классы: по цвету, форме и т. д.;
§ ассоциации, когда новый запоминаемый материал напоминает то, что давно хорошо усвоено (сходство букв с реальными предметами: о — обруч, п — перекладина; д — дом);
§ опоры для запоминания (выделение наиболее информативных элементов букв: щ — петелька внизу справа — «коготок», ё — две точки сверху — «два помпона на шапочке»);
§ аналогий, когда устанавливается сходство, подобие в определенных отношениях стимулов, в целом различных;
§ схематизация, когда запоминаемый материал представляется в виде схемы;
§ достраивание материала, когда запоминаемые стимулы объединяются в целое с помощью каких-либо связок, добавлений и т. д.;
§ структурирование, когда устанавливается связь внутри запоминаемого материала, в результате чего он начинает восприниматься как единое целое.
Описанные приемы запоминания лежат в основе мне-мотаблиц, разработанных Н. А. Гурьевой [55].
Перейдем к рассмотрению приемов коррекции и развития зрительных моторных функций.
Развитие и коррекция точных прослеживающих движений глаз предполагает:
§ решение простых глазодвигательных задач;
§ развитие серийных движений глаз;
§ развитие зрительно-моторных координации.
Простые глазодвигательные движения — это движения, в которых глаза выступают как особый двигательный орган, обеспечивающий выполнение определенной инструкции. Примеры такой инструкции: перевести взгляд с одного предмета на другой, «пробежать» глазами ряд предметов, «нарисовать» ,глазами восьмерку или контур простой геометрической фигуры и др. Сюда же относится формирование указательного движения глаз, аналогичного по функции указательному жесту руки [28, 29, 42, 43]. Во всех этих случаях движение глаз «выступает как самостоятельное действие; оно возникает в результате постановки цели и ведет к ее достижению» [42. С. 29].
Развитие серийных движений глаз. Существует класс задач, требующих не единичного перемещения взора, а целой серии таких действий. Здесь отдельное движение глаз обеспечивает достижение промежуточного результата, а конечный результат достигается последовательной сменой нескольких отдельных движений. Примерами таких задач являются поиски выхода из лабиринта и точки на карте по заданному маршруту.
На основе серийных движений глаз осуществляются и глазомерные операции, которые отстоят еще дальше от простых глазодвигательных задач, но основу их решения составляют именно серии произвольных движений глаз, осуществляющие перенос взора. Видами глазомерных движений являются зрительное деление объектов пополам, измерение предметов при помощи масштаба, зрительный счет предметов. Важная особенность глазомерных движений — их сходство с аналогичными движениями руки.
Для движений глаз, как и для любого вида целенаправленного движения, важной характеристикой является выбор направления. Чтение требует сформированного движения глаз в направлении слева направо. Поэтому важным этапом коррекционной работы является формирование необходимой для чтения стратегии сканирования в направлении слева направо. Методика работы по формированию устойчивого навыка слежения взором в направлении слева направо и сочетания этого навыка с синхронным движением руки, разработанная и описанная О. Б. Иншаковой [76], состоит из четырех последовательных этапов. На первом этапе вырабатывается навык слежения в направлении слева направо с использованием невербального материала (рисунков). На втором этапе навык лево-правого слежения закрепляется на буквах, не имеющих зеркального изображения (симметричные буквы А, О, М, Н и др.). Третий этап направлен на автоматизацию слежения слева направо на материале букв, имеющих зеркальное изображение (асимметричные буквы Г, В, Р, К и др.). Четвертый этап состоит из формирования стереотипа правостороннего слежения на основе слов различной слоговой структуры. На этом этапе для чтения широко используются слоговые таблицы и таблицы слов разной слоговой структуры. Каждый из указанных этапов содержит ряд последовательных частей.
Сканирование информации осуществляется серийными движениями глаз, поэтому формирование слежения в направлении слева направо и развитие серийных движений глаз являются близкими задачами и могут решаться параллельно на материале одних и тех же заданий.
Выработка стратегий сканирования перцептивного поля опирается на зрительно-пространственные представления ребенка.
Формирование зрительно-пространственных представлений проходит ряд последовательных этапов, в результате чего к началу обучения чтению у ребенка, прежде всего, должны быть сформированы представления о схеме собственного тела. Ребенок по инструкции должен уметь правильно определить и выполнить различные действия правой и левой рукой, определять и уметь показывать другие парные части тела (глаза, уши, ноги), выполнять по инструкции сложные действия, с одновременным участием правой и левой сторон тела. Наиболее трудным для детей оказывается усвоение речевых обозначений сторон тела. Кроме того, очень важно для обучения чтению умение ориентироваться в системе координат лево — право, верх — низ [76, 95, 136, 156, 159, 160]. В качестве подготовительного упражнения можно предложить ребенку выполнить следующее задание.
Развитие зрительно-моторных координации предполагает автоматизацию содружественного движения руки и глаз. Методика развития зрительно-моторных координации включает несколько этапов. В начале содружественные движения руки и глаза вырабатываются в направлении сверху вниз. Далее отрабатываются зрительно-моторные координации в направлении слева направо.
На бланки-карточки с заданиями, требующими проведения линий, накладывается полупрозрачная калька, на которой ребенок выполняет задание (возможно использование специальных рабочих тетрадей; в этом случае калька не применяется). Сначала ребенок проводит линии по пунктирным контурам, которые изображены на бланках-карточках, а затем проводит такие же линии без образца самостоятельно.
После отработки простых операций зрительно-моторной координации можно предложить более сложные упражнения.
Предлагаемая нами методика развития зрительных функций может быть включена в систему традиционных логопедических занятий по устранению нарушений чтения или быть использована на специальных индивидуальных занятиях логопеда, психолога. Кроме того, описанные представления направления работы могут найти применение в структуре подготовки дошкольников к обучению грамоте как профилактика оптических ошибок письма и чтения.
Заключение
В основе чтения как семиотической системы лежит перекодирование графической информации в звуковую. Этот процесс начинается со зрительного восприятия символов-букв. Зрительное восприятие при чтении обеспечивается взаимодействием его гностического и моторного компонентов. Среди зрительных операций можно выделить узнавание графических изображений на основе анализа и синтеза, зрительную память, зрительно-пространственные представления, а кроме того, глазодвигательную активность, обеспечивающую саккадические движения, лежащие в основе точного сканирования информации во время чтения.
Обучение русскому звуко-буквенному чтению предполагает также наличие развитых устно речевых операций: правильного звукопроизношения, фонематического восприятия, лексико-грамматических представлений. На базе этих структурных компонентов речи в процессе систематического обучения ребенок овладевает навыками звуко-слогового анализа и синтеза слов, составляющих суть слогового принципа чтения. Следовательно, можно говорить о том, что сформированность устной речи и зрительных функций является ведущим фактором, определяющим успешность овладения навыком чтения.
Приступая к исследованию, мы ставили перед собой цель — определить роль речевых и зрительных нарушений в патогенезе дислексии и выявлении особых типов нарушений чтения, обусловленных преимущественной не-сформированностью устной речи и/или зрительных (гностических и моторных) функций.
Исследование навыка чтения, проведенное нами в популяции учащихся первых — четвертых классов, показало, что большую часть ошибок составляют случаи угадывающего чтения (ошибки в окончаниях слов, замены слов на основе смыслового и оптического сходства). Однако та-сое распределение ошибок характерно не для всех возраст-1ых групп. Преобладающими ошибками в чтении первоклассников оказались смешения гласных и согласных гбукв, на основе акустико-артикуляционного сходства обозначаемых ими звуков. В ходе обследования навыка чтения учащихся начальных классов нами была выявлена неравномерность в становлении технической и смысловой сторон чтения. Овладение техническими операциями чтения (способом, скоростью и правильностью чтения) происходит у детей быстрее (в основном к концу второго класса), чем формирование точного и правильного понимания прочитанного (конец четвертого класса).
Полученные данные также свидетельствуют о том, что вид читаемого текста оказывает существенное влияние на технические и смысловые характеристики чтения младших школьников. По всем анализируемым параметрам самым простым для чтения оказался рассказ-диалог, а наиболее трудным — стихотворение.
В результате исследования чтения в популяции младших школьников были получены данные о способах чтения, средней скорости чтения, правильности и понимании прочитанного, характерные для каждой возрастной группы учащихся.
Для того чтобы оценить общий уровень сформированное™ навыка чтения у каждого ребенка по совокупности технических и смысловых показателей и на этом основании выделить детей с дислексией, была проведена процедура вычисления обобщенного показателя сформирован-ности навыка чтения. Для этого складывались стандартизированные значения скорости чтения, правильности чтения и понимания прочитанного. В результате был получен предварительный показатель сформированное навыка чтения у каждого обследованного школьника. Затем полученные индивидуальные показатели еще раз стандартизировались относительно среднепопуляционного значения сформированности навыка чтения. Если значение обобщенного показателя сформированности чтения у ребенка было меньше, чем -2а (минус две сигмы), то это свидетельствовало о высоком уровне сформированности навыка чтения, и ребенок относился нами к контрольной группе. Если значение обобщенного показателя ребенка превышало +2ет (плюс две сигмы), то это указывало на низкий уровень овладения чтением. Такой ребенок входил в состав экспериментальной группы — группы учащихся с нарушенным чтением.
На основании указанной выше процедуры мы выделили учащихся с нормальным чтением (контрольная группа) и с дислексией (экспериментальная группа).
Сравнительный анализ результатов обследования навыка чтения учащихся контрольной и экспериментальной групп показал, что между ними имеются не только количественные (положенные в основу диагностики нарушений чтения), но и качественные отличия, заключающиеся в различном процентном соотношении некоторых видов ошибок чтения. Учащиеся экспериментальной группы достоверно чаще, чем ученики контрольной группы, допускали при чтении замены слов на основе оптического сходства, смешения оптически сходных букв, смешения букв, обозначающих сходные по акустико-артику-ляционным признакам гласные и согласные звуки и аграмматизмы. Объяснить этот факт можно тем, что учащимся с дислексией свойственно более медленное продвижение по ступеням овладения чтением. Если в контрольной группе большинство детей находилось на третьей или четвертой ступенях, то в экспериментальной группе основная часть школьников оставалась на второй ступени и читала по слогам. Естественно, что ученики с нарушением чтения допускали ошибки, характерные для той ступени овладения навыком чтения, на которой они находились.
Сравнительный анализ результатов обследования устной речи учащихся контрольной и экспериментальной групп обнаружил неоднородность состояния этой функции в обеих группах. Исследование фонетико-фонема-тической стороны речи выявило различия между детьми контрольной и экспериментальной групп по ряду параметров. Учащиеся с дислексией достоверно хуже выполняли повторение цепочек слогов, содержащих оппозиционные согласные звуки, звуковой анализ, звуковой синтез слов. Кроме того, нарушение звукопроизношения у них было более выражено, чем у детей контрольной группы. Изучение лексико-грамматической стороны показало, что различия между учащимися контрольной и экспериментальной групп имеются по показателю индекса прономинализации (отношение числа местоимений, использованных в тексте к числу существительных, употребленных в нем). По ошибкам, свидетельствующим о трудностях программирования связного речевого высказывания, различий между контрольной и экспериментальной группами не обнаружилось. Все дети допускали их примерно с одинаковой частотой.
Фонетико-фонематическое нарушение было зафиксировано у детей и контрольной, и экспериментальной групп. Однако среди дислексиков их было значительно больше. Кроме того, в экспериментальной группе имелись дети с системным недоразвитием речи, которое, однако, не носило резко выраженного характера. В контрольной группе таких детей не выявлено. Большинство учащихся без нарушений чтения имели сохранную устную речь. Школьники без нарушений устной речи были выявлены и в экспериментальной группе.
Сравнительный анализ результатов исследования зрительных функций показал, что в целом и в контрольной, и в экспериментальной группах детей они сформированы несколько лучше, чем устная речь. При изучении зрительного узнавания методом тахистоскопического предъявления зрительных стимулов были обнаружены достоверно более низкие показатели у дислексиков, чем у школьников в норме: скорость опознания буквенных стимулов, последовательность воспроизведения буквенных стимулов, точность воспроизведения буквенных стимулов (оптические ошибки узнавания стимулов, которые проявлялись в заменах букв х — у, и — у, р — в и др.)- По остальным параметрам: скорость воспроизведения предметных стимулов, объем воспроизведенных буквенных и предметных стимулов, последовательность воспроизведения предметных стимулов, точность воспроизведения предметных стимулов (вербально-перцептивные замены слов, обозначающих названия предметных стимулов) достоверных различий не зафиксировано. При анализе последовательности воспроизведения предметных стимулов были отмечены случаи реверсивного (право-левого) называния стимулов при сохранении их последовательности внутри ряда. Причем реверсивное воспроизведение значительно чаще встречалось в экспериментальной группе. При воспроизведении буквенных рядов и в контрольной, и в экспериментальной группах реверсий не обнаружено.
Результаты изучения прослеживающих движений глаз свидетельствовали о том, что произвольное прослеживание движущихся стимулов является достаточно сложной задачей для всех младших школьников. Сравнение полученных данных показало, что прослеживающие движения глаз у детей экспериментальной группы сформированы достоверно хуже, чем у их сверстников из контрольной группы. И в контрольной, и в экспериментальной группах были обнаружены дети, которые опознавали больше стимулов, движущихся справа налево, чем стимулов, движущихся слева направо. В экспериментальной группе таких детей оказалось значительно больше, чем в контрольной группе.
Исследуя зрительную работоспособность, ни в одном из вариантов теста мы не обнаружили значимых различий по скорости, правильности кодирования зрительных стимулов, по стабильности зрительной работоспособности. Однако сравнение результатов кодирования в направлении слева направо (первый вариант теста) и справа налево (второй вариант теста) показало, что в контрольной группе при выполнении второго варианта теста имелось увеличение скорости кодирования и повышение стабильности зрительной работоспособности по сравнению с первым вариантом. В экспериментальной группе отмечено улучшение только одного параметра — скорости кодирования. Количество допущенных ошибок и стабильность зрительной работоспособности в обеих группах значимых различий не имеет. Полученные нами данные не подтверждают предположения о нарушениях зрительной работоспособности у детей с дислексией, а отсутствие положительной динамики в стабильности и точности кодирования, на наш взгляд, скорее свидетельствует о трудностях врабатыва-емости и научения у этих детей.
Обследование устной речи и зрительных функций выявило неоднородность контрольной и экспериментальной групп учащихся по уровню развития этих параметров. Практически у каждого ребенка были отмечены ошибки и при обследовании устной речи, и при обследовании зрительных функций. У одних школьников более выраженными оказались речевые нарушения, у других — зрительные.
Неоднородность нарушений речевых и зрительных функций потребовала вычисления обобщенных показателей, отражающих у каждого ребенка сформированность:
§ устной речи;
§ зрительных функций.
Сравнение индивидуальных обобщенных значений сформированности устной речи и зрительных функций у каждого ребенка со средним значением этих показателей в контрольной группе учащихся позволило выявить среди детей с дислексией тех, у кого преимущественно нарушена устная речь, и учащихся, у которых преобладали зрительные нарушения.
Затем, на основании предположения о том, что некоторые виды ошибок чтения могут иметь сходный механизм возникновения, мы выделили две группы ошибок. Отдельно были суммированы ошибки чтения, механизм которых наиболее связан <