Пространственная ориентировка (представленность в сознании школьников предметно–пространственных связей)

Пространственная ориентировка состоит в оперировании пространственными образами и соответствующими им словесными значениями при восприятии и представлении внешних пространственных связей между предметами. Поэтому она рассматривается как пространственное мышление (И.С.Якиманская, 1980). Тем самым, относясь к сфере чувственного познания, она одновременно выходит за его пределы. Пространственная ориентировка включает в себя образы и словесные сведения о величине объектов, их форме, о взаиморасположении, о расстоянии между объектами, а также о положении объектов (при изображении на плоскости) по отношению к центру плоскости и ее осями – горизонтальной и вертикальной.

Пространственная ориентировка занимает большое место в учебной и во всех других видах деятельности. Момент оперирования пространственными образами имеет место во многих тестах общей психодиагностики, хотя сам этот момент не всегда учитывается. Еще менее отчетливо он выделяется (или не выделяется вовсе) в практике дифференциальной диагностики своеобразного развития, что составляет ее значительный недостаток, так как обучение буквам, цифрам, умениям читать, писать и считать должно с необходимостью опираться на определенный уровень сформированности пространственных представлений, знаний и умений ими оперировать.

Методика–1. Установление обыденных предметно–пространственных отношений.

Цель. Выявление возможностей использовать житейские представления и знания в осмысливании расположения предметов в пространстве по отношению друг к другу.

Создаются натуральные предметно–пространственные ситуации или используются картинки, где два предмета расположены определенным образом по отношению друг к другу: – карандаш на столе, – под столом, – околостола; – мальчик на дереве,– под деревом, – за деревом, – около дерева и пр. По методике С.Д.Забрамной (1981) предлагаются картинки следующего содержания: – коза за забором; – мальчики перелезают через забор; – мальчики перебегают через дорогу, а также картинки с изображением одного предмета в центре и четырех предметов, расположенных по отношению к центру справа и слева, вверху и внизу.

Инструкция: «Скажи, где «здесь» лежит карандаш … где сидит (стоит) мальчик … ». «Посмотри, вот здесь нарисована звезда и самолет». Звезда в центре. Скажи, где, по отношению к звезде, нарисован самолет. При необходимости оказывается подсказывающая помощь». «Справа или слева? Вверху или внизу?»

Критерии для оценки: точность словесного определения пространственного положения одного предмета по отношению к другому.

Оценка полученных результатов (см. также тему «Речь»: словарь)

Младшие умственно отсталые школьники свободно определяют только простейшие предметно–пространственные связи, пользуясь предлогами –в, –на, –из. Ситуации с положениями и, объективно обозначаемыми посредством предлогов –под, –около, –за, –из–за и др., осмысливают упрощенно, пользуясь однотипными, не дифференцированными словесными обозначениями. Так, положения –карандаш под столом, –около стола; –мальчик под деревом, –за деревом обозначают выражениями –на полу, –на земле; расположение предметов по отношению к центру плоскости –справа и –слева определяют с использованием оказываемой помощи.

Методика–2. Используются некоторые задания из «теста Бентона» («Бентона визуальный тест», 1989; см. в «Приложении I» форму «Таблица –5»).

Цель: Выявление возможности устанавливать элементарные пространственные отношения между объектами со стороны их формы, величины, взаиморасположения, внутренней структуры и расстояния.

Ребенку предъявляют, а затем закрывают 5 карточек с изображением на каждой из них нескольких геометрических фигур разной формы, величины, внутренней структуры. Фигуры расположены определенным образом и на определенном расстоянии друг от друга.

Карточки предъявляются по одной, последовательно по мере незначительного нарастания сложности изображения. Предполагается, что рисунки соответствуют имеющемуся у детей опыту со стороны представлений и знаний о геометрических формах (о круге, треугольнике и квадрате). Одновременно с этим, количество изображенных на карточках фигур принципиально не превышает возможности умственно отсталых к запоминанию объектов при их одноразовом предъявлении. «Объективная мера сложности» задания состоит в необходимости воспринимать не только форму и общее количество фигур, но и осуществлять – при воспроизведении воспринятого – их дифференцировку по величине, по внутренней структуре, а также устанавливать их расположение по отношению друг к другу, учитывая, при этом, определенное между ними расстояние, как и расположенность по отношению к горизонтальной и вертикальной осям плоскости.

В целом, объективное содержание задания предполагает осуществление так называемых «симультальных синтезов». Т.е. – одновременного запечатления элементарных, сугубо наглядных пространственных свойств и связей путем их «непосредственного схватывания». В «норме» выделению свойств и связей способствует вербализация воспринимаемых объектов в их пространственном расположении. При умственной отсталости вербализация чувственно воспринимаемой информации недоразвита (В.И.Лубовский, 1978; А.Р.Лурия, 1959; В.Г.Петрова, 1968; Т.В.Розанова, 1978 и др.).

Инструкция: «Посмотри, что и как здесь нарисовано»

После того, как ребенок перестал рассматривать «картинку» ее убирают и предлагают нарисовать на «восьмушке» писчего листа бумаги то, что он увидел.

Инструкция: «Нарисуй, что ты видел на этой картинке»

Выполненные ребенком действия протоколируются (см. в «Приложении I» форму «Протокол –5»). Правильное в целом выполнение задания воспроизводится в протоколе графически или обозначается в соответствующей графе «Правильное воспроизведение» знаком «+». Отсутствие в целом правильного сделанного ребенком воспроизведения обозначаются в определенной графе протокола знаком «–». Тем же знаком обозначается неправильное выполнение отдельных действий по используемым и представленным в протоколе критериям. Деформациюотдельных свойств и связей, представляющую собой большую или меньшую «приближенность» к правильному изображению, обозначают знаком «~».

Критерии для оценки полученных данных:

– пропуск отдельных фигур,

– замена фигур одной формы фигурой другой формы,

– повторение и инверсии (нарушения последовательности, перестановки),

– деформация изображений по полноте и точности воспроизведения со стороны формы, величины, внутренней структуры,

– деформация расстояний между фигурами по горизонтальной и вертикальной осям.

У умственно отсталых 2–классников не наблюдаются дефекты со стороны пропусков, замен, повторений фигур и их инверсий. Наиболее часты ошибки, составляющие больше или меньше выраженные деформации изображений со стороны формы и величины фигур, а также деформации расстояния между фигурами по осям плоскости. Ошибки свидетельствуют о недостаточном развитии у младших учеников вспомогательной школы тонких зрительно–двигательных актов.

Двигательные акты страдают со стороны их точности, силы и координированности. Эта картина соответствует данным, полученным в специальном исследовании психомоторики детей–олигофренов (Н.П.Вайзман, 1976). Зрительные образы, которыми дети оперируют в процессе воспроизведения изображений отличаются неточностью, недостаточной дифференцированностью. Экспериментально выявлено, что трудности осмысливания и практического изображения пространственных признаков и отношений описанного здесь типа обнаруживаются позднее в средних классах на уроках географии при ознакомлении школьников с физической картой мира.

У сверстников с ЗПР использование описанной методики выявляет те же особенности, что и у умственно отсталых. Существенных различий ни по каким критериям не прослеживается.

Не обеспечивая информативности в плане дифференциальной психодиагностики, «тест Бентона» вполне информативен в определении недоразвития или задержки в развитии у детей с первичной интеллектуальной недостаточностью пространственной ориентировки на уровнях «сенсорно–перцептивном» и «представления», где запечатление и воспроизведение пространственных свойств и связей объектов принципиально возможны без словесного опосредствования.

Описанное предполагает систематическое коррекционное воздействие на развитие зрительно–моторных координаций в процессе овладения ребенком в учебной деятельности и в повседневности пространственными связями между различными объектами.

Временная ориентировка

Под временной ориентировкой надо понимать умение оперировать образами и словесными знаниями, в которых отражено доступное восприятию и представлению течение времени. Оно обнаруживает себя в смене внешних признаков окружающей ребенка среды, в последовательности определенных событий и действий в течение суток, недели, месяца, года.

Образы представления о времени теснейшим образом связаны с речью, закреплены посредством слов в языке, в словесных знаниях о времени. Последние значительно шире по своему объему и дифференцированности, чем наглядные представления, но обязательно на них опираются.

Временная ориентировка так же, как и пространственная, играет исключительно большую роль в повседневной жизни ребенка и еще большую в его учебной деятельности (при знакомстве с литературными текстами и при овладении грамматическими категориями времени на уроках русского (белорусского) языка; при знакомстве с движением на уроках математики; при знакомстве с растительным и животным миром на уроках естествознания и географии, с историческим временем на уроках истории).

В сознании человека временная ориентировка теснейшим образом связана с пространственной. Так, обобщенное представление о ходе времени в течение года можно наглядно изобразить в виде линейной последовательности или в виде замкнутой сферы, разделенной на отрезки или сферы. В принципе, те и другие представления и связанные с ними знания составляют единую пространственно–временную ориентировку. Но, так же, как в психодиагностической и педагогической практике недостаточно учитывается роль представлений и знаний пространственных отношений, недостаточно учитывается и роль временных образов и словесных сведений – роль уровня их сформированности при решении различных учебных задач.

Традиционно в практике психолого–педагогического обследования выявляется запас знаний о времени суток, днях недели, о месяцах и о времени года. При этом обычно остается не выявленным, в какой мере эти знания опираются на представления и в какой мере имеющиеся представления опосредствуются словесными знаниями.

Предлагаемая нами методика позволяет выявить особенности временной ориентировки ребенка со стороны взаимосвязи имеющихся в его опыте пространственно–временных представлений, знаний и умений ими оперировать.

Методика. Используется дидактическая игра: лото «Времена года». К четырем пейзажным изображениям (большим по размеру) времен года нужно подобрать по четыре сюжетные картинки (каждая – равная четверти большой пейзажной картины – с изображением различных сюжетов с приметами определенного времени года).

Инструкция. «К какой большой картинке ты положишь маленькую?.. А эту?.. Теперь разложи все картинки сам». После выполнения действия с каждой маленькой картинкой ребенка спрашивают: «Почему ты думаешь, что эту картинку нужно положить «сюда?» Тем самым побуждают ученика вербализовать произведенные им практические действия.

Критерии для оценки полученных данных:

– правильность действия, выполненного в практическом плане;

– использование в обосновании практических действий слов эталонного значения, называющих время года (например, «Дети купаются в речке летом»);

– объективная достоверность приведенного ребенком словесного обоснования (например, «Потому что мальчик катается на лыжах» при правильной отнесенности сюжета к пейзажу «зима»).

Анализ полученных данных

Младшие ученики вспомогательной школы почти всегда правильно справляются с задание в практическом плане. Но в своих словесных отчетах редко пользуются словами (несомненно знакомыми им), обозначающими времена года. Типично указания на отдельный наглядно воспринимаемый признак на большой пейзажной картинке и связывание с ним признака в сюжете на маленькой картинке (например, «Потому что снег, и дети катаются с горки»). Характерно также, что, при правильном практическом решении отдельной задачи, часто ссылаются на совершенно случайные признаки (например, «Потому что здесь дерево и здесь дерево»).

Отмеченное, предполагает специальную работу с учащимися по формированию у них объективно сложных временных представлений, знаний и умений ими оперировать. Большое место в такой работе должно занимать формирование в сознании учащихся взаимообратимых связей между образами–представлениями о времени и словесными обозначениями представляемых признаков его течения. Описанная выше игровая методика является одним из приемов формирования таких связей.

МЫШЛЕНИЕ

Согласно актуальной философско–психологической проблеме, которую можно обозначить как «Психика» – «Деятельность», следует различать такие понятия (и определяемые ими явления), как «мыслительные процессы» и «мыслительные действия».

Высказывается точка зрения, что мышление как процесс непрерывен и первичен по отношению к мыслительным действиям. Последние же являются вторичными, образуясь внутри мыслительного процесса – в ситуации решения субъектом определенной задачи. При решении задачи, которая должна вызвать мотивацию к ее решению, субъект встает перед необходимостью достичь определенной цели, используя все заданные в задаче условия и не выходя за их рамки. Достижение поставленной в задаче цели означает получение продукта деятельности и ее завершения. В продукте деятельности обнаруживается ее прерывность (А.В.Брушлинский, 1990).

Другими словами, в рамках такого подхода и в интересах рассматриваемого вопроса о мышлении ребенка в ситуации психологического обследования младших умственно отсталых школьников, мышление как психический процесс можно понимать, прежде всего, (в определенном упрощении сложной проблемы) как спонтанное, самопроизвольное отражение в сознании окружающих субъекта предметов, текущих событий, разнообразных возникающих ситуаций в их, по преимуществу, внешних связях, – по внешнимпризнакам, качествам, вызывающим субъективный эмоциональный или привычный в повседневности отклик. Т.е. как отражение, не ограниченное рамками определенной задачи, которая имела бы свои условия и требовала бы достижения продиктованной этими условиями цели. Такой характер мышления не обязательно обеспечивает точность возникающих в сознании образов и словесных суждений, которые бы строго соответствовали эталонным, общепринятым в общественной практике представлениям и знаниям.

При включенности же субъекта в тот или другой вид деятельности, мыслительные операции приобретают характер мыслительных действий, мотивированных, целенаправленных, критичных. Они становятся внутренним механизмом различных осуществляемых видов деятельности и являются прерывными в своем продукте. Продуктом осуществленных действий являются мысли о чем–то и вызванные ими определенные действия, соответствующие условиям стоящей перед субъектом задачи, интеллектуальной или практической.

В рамках детской и педагогической психологии, рассмотренное позволяет думать что, в нормальном онтогенезе, ребенок переходит в своем мышлении от мышления, протекающего как процесс, не связанный обязательными рамками, к мышлению как деятельности, детерминированной все более усложняющимся, обязательными требованиями, заложенными в условиях все усложняющихся задач.

При аномальном же развитии это движение изменено. Без специально организованного воздействия на ход развития, мышление детей с интеллектуальным своеобразием долго сохраняет черты, характерные как для непроизвольно протекающего процесса. При этом – процесса, «изначально» страдающего в своем развитии, по сравнению с возрастной нормой. В ситуациях же включения ребенка в деятельность с особой отчетливостью обнаруживается недоразвитие мышления как предполагаемых задачей действий.

Такое понимание может быть продуктивным в дифференциальной психодиагностике аномального развития при подборе методик и выделении критериев для интерпретации получаемых данных. То же относится к реализации дидактических принципов, методов и приемов в обучении и воспитании ребенка.

В ходе становления у ребенка познания действительности мышление включено в непосредственное созерцание уже в процессе восприятия (перцептивного уровня отражения предметного мира в сознании ребенка). Восприятие предметов, их частей, качеств, действий, функций, простейших предметно–пространственных и временных отношений очень рано опосредствуется «словом», его «смысловым (семантическим) полем». Слово – это «пятое, квазиизмерение» предмета (А.Н.Леонтьев, 1983). При нормальном развитии, образ, определившийся в сознании ребенка, не существует без связи с соответствующим ему словом, которое сообщается взрослыми в процессах эмоционального общения, предметно–практической и игровой деятельности («Это собака; собака – зверь; у нее лапы, шерсть …». «Это ворона; ворона – птица; у нее крылья, перья …» и т.д.)

Чем больше в опыте ребенка знаний (словесных сведений), стоящих за словом, обозначающим предмет, тем они обобщеннее, систематизирование, подвижнее; тем шире и систематизирование «смысловое поле» слова, тем легче ребенку использовать знакомое слово адекватно условиям задачи.

В ходе становления в индивидуальном сознания значения слова, последнее, по определению Л.С.Выготского, проходит целый ряд стадий, которые, при нормальном развитии к концу дошкольного возраста приводят к оформлению в детском сознании «спонтанных» или «житейских» понятий, «псевдопонятий» (Л.С.Выготский, 1982, Т.2). По мере накопления в слове знаний, стоящих за ним «смысловых связей» (термин А.Р.Лурия), значение слова становится все более обобщенным, постепенно приближаясь к тому, чтобы стать, уже в школьном возрасте, понятием – как формой логического мышления. Соответственно этому, слово как средство мышления развивается в направлении от называния (обозначения) воспринимаемого предмета, его качеств и простейших отношений в процессе практических с ним действий – куправлению течением образов в плане представления и, затем, к осуществлению мыслительных действий в плане собственно понятийном (Т.В.Розанова, 1978).

Полноценный мыслительный акт, в процессе целенаправленного решения задач разной степени сложности осуществляется как система мыслительных действий (анализа–синтеза, отвлечения, сравнения, обобщения, конкретизации).

Такая система может осуществляться в разных формах мышления: наглядно–действенной, наглядно–образной (в разные моменты развития в раной мере опосредованной словом) или в форме понятийной. В онтогенезе эти формы развиваются и формируются поэтапно и, по мере перехода от одной формы к другой, в системном единстве. Тем более такое системное единство осуществляется в живых мыслительных актах. Существуют сложные недостаточно изученные взаимопереходы от одной формы к другой (Т.В.Розанова, там же). При решении задач разной степени сложности, и даже в разные моменты решения одной и той же задачи, могут использоваться то одна, то другая формы.

Прежде, чем слово сложится в сознании субъекта как понятие в его объективном содержании, мышление проходит длительный путь развития, совершенствуясь на этом пути в процессе общения и других видов деятельности. В результате на определенных этапах развития даже нормальный ребенок в своем общении со взрослыми пользуется (как отмечалось в теме «Речь») одним и тем же словом, но – разными способами. Потому что у взрослого и у ребенка за используемым словом стоят смысловые связи, различные по своему объему, обобщенности, систематизированности и подвижности (Л.С.Выготский, 1982). Это обязывает любого педагога в любой учебно–педагогической ситуации реалистично оценивать негативные особенности и позитивные возможности мышления ребенка – с учетом его возраста, степени обученности, своеобразия развития, присущего детям разных категорий, и индивидуальных особенностей в каждом отдельном случае.

В психологии существуют разные подходы к изучению особенностей мышления. В литературе описывается развитие той или другой стороны мышления детей относительно независимо друг от друга: – особенности отдельных мыслительных операций; – особенности развития понятий, умений делать выводы; – особенности решения различных по характеру и степени сложности задач (наглядных и словесно сформулированных) и др.

В отечественной практике дифференциальной психодиагностики чаще всего используются приемы, имеющие целью выявление особенностей мыслительных операций: анализа, сравнения, обобщения. Преобладают задания требующие вербального мышления. Это, например, задачи типа предметной классификации («исключение четвертого лишнего»), а также такие, в которых используются художественные средств языка (сравнения, метафоры, загадки).

Следует заметить, что эти приемы взяты из психопатологии, где они расчитаны, прежде всего, на взрослых людей, перенесших мозговые травмы разной этиологии. Выявляемые при этом дефекты говорят о нарушениях ранее сформированного мышления как обобщенного и опосредованного отражения объективной действительности в разнообразии существующих в ней связей и отношений.

Использование таких приемов в практике дифференциальной психодиагностики детей со своеобразием развития часто недостаточно предусматривает особенности детского мышления, которое только еще развивается и развивается своеобразно. В лучшем случае, обычно предусматривается материал, соответствующий опыту нормального ребенка определенного возраста. Но анализ получаемых данных часто грешит недостаточным учетом реального опыта аномально развивающегося ребенка, уровня развития его речи и его реальных возможностей мыслить в том или другом планах мышления и осуществлять те или другие способырешения мыслительных задач.

В результате, в оформляемых протоколах обследования и психологических характеристиках чаще констатируется только факт выполнения или невыполнения задания. Более успешным вариантом констатации является утверждение об определенной форме мышления, что само по себе производится не дифференцированно. Например, оценить мышление как «наглядное» еще не значит оценить доступные ребенку способы: развернутые, осуществляемые во внешнем наглядно–действенном плане, или свернутые, осуществляемые в плане внутреннем наглядно–образном. То же можно сказать и по поводу утверждений о «понятийном» мышлении в случаях, когда ребенок обосновывает правильно произведенную классификацию используя хорошо знакомые ему слова родо–видового значения только по отношению к предметам, обобщение которых входит в его упроченный учебный опыт.

Более адекватным путем оценки возможностей ребенка, чем ориентирование только на конечный результат, является анализ самого процесса решения диагностических задач. Это, анализ осуществляемых способов решения с учетом характера задачи (наглядного или вербального), ее условий, меры ее «объективной сложности» и «субъективной (для ребенка) трудности» (Л.А.Венгер, Л.И.Цеханская, 1980). Простая констатация конечного результата действий ребенка как факт выполнения или невыполнения задания сама по себе, не будучи интерпретирована квалифицированным специалистом, чаще всего ничего не скажет практическому работнику о реальном уровне развития мышления ребенка, о своеобразных и индивидуальных для него особенностях и о путях преодоления последних.

С точки зрения рассмотренного, в дифференциальной психодиагностике не показательны отрицательные результаты выполнения заданий на осмысливание образных средств языка. Их понимание требует большой подвижности представлений и знаний, что возможно только при их достаточном богатстве и систематизированности. Только это условие позволяет отвлечься от буквального, конкретного значения слов, описывающих предмет или предметную ситуацию образно и требующих отвлечения от их конкретного значения. Такой подвижности стоящих за словом смысловых связей не может быть в возрасте, когда ребенок определяется в специальную школу, не только у умственно отсталых. У всех детей со своеобразием развития речь, в таком возрасте, хотя и по разным причинам, не соответствует требованиям, заложенным в условиях задач с использованием образных средств языка (Т.А.Процко, Л.Ф.Латышева, 1981).

Как отмечалось в разделе «Общие вопросы», при выборе для предъявления той или другой задачи нужно предварительно оценить уровень речевого развития и связанного с ним запаса жизненных знаний и представлений ребенка. Учитывая же и то, и другое, следует определять характер предъявляемых задач (наглядный или вербальный), их «объективную меру сложности» и возможную для ребенка «субъективную меру их трудности».

В процессе обследования детей со своеобразием психофизического развития следует уделять большее внимание наглядным задачам. Т.е. таким, которые могут быть предъявлены без сколько–нибудь сложной или развернутой словесной инструкции (в крайних случаях даже без нее) и не требуют от самого ребенка обязательного словесного ответа. При нормальном развитии такие задачи решаются уже в старшем дошкольном возрасте с участием внутренней (или же внешней) речи, что обеспечивает наибольшую оперативность и продуктивность их решения (Т.В.Розанова, 1978). Но следует учитывать, что многие из таких задач могут быть решены и без речевого опосредствования, – в плане восприятия, методом практических «проб и ошибок», или же даже в плане представления (во внутреннем плане). Это возможно благодаря «непосредственному схватыванию» наглядно представленных в задаче связей между ее определенными элементами.

При нормальном развитии такая возможность складывается у ребенка уже в среднем дошкольном возрасте благодаря высокой функциональной активности правого полушария мозга (М.В.Антропова, М.М.Кольцова, 1983). Способность же производить вербализацию производимых и произведенных действий, особенности самой производимой вербализации показывают более высокий или более низкий уровень развития наглядного мышления. Объективным показателем его сформированности является взаимообратимость устанавливаемых в сознании связей между образом и словом (Т.В.Розанова, там же). У нормально развивающихся детей она складывается к окончанию дошкольного возраста. Это происходит благодаря проявлению к этому возрасту функциональной активности левого («доминирующего») полушария с включением в зону повышенной активации лобных отделов. В целом, у нормально развивающихся детей, к 7–ми годам обнаруживается, – со стороны силовых отношений первой и второй сигнальных систем, – превалирование последней, опосредствующей чувственную сферу познания. Именно поэтому нормальные дети к 7–ми годам достаточно свободно справляются с классификационными заданиями, правильно вербализуя свои производимые действия.

При умственной отсталости словесное опосредствование производимых и произведенных действий устойчиво недоразвиты (А.Р.Лурия, 1959; В.И.Лубовский, 1978; В.Г.Петрова, 1968; Т.В.Розанова, 1978 и др.).

Изучая мышление учащихся вспомогательной школы, целесообразно использовать ряд заданий, позволяющих применять для анализа полученных данных некоторые критерии, разработанные и апробированные на кафедре олигофренопедагогики. Эти критерии дают возможность описывать выявляемые особенности мышления в достаточно дифференцированных понятиях детской, педагогической и специальной психологии.

НАГЛЯДНЫЕ ЗАДАНИЯ

«Доска Когана»

Методика (См. в «Приложении I» «Таблицу 6»). Предъявляется планшет, разграфленный на 25 пустых квадратов. Их нужно заполнить геометрическими изображениями, имеющими разную форму и цвет, – в соответствии с заданными на разграфленном планшете «стимулами». Стимулы – это пять геометрических форм (круг, квадрат, овал, треугольник, ромб), обозначенные на планшете вверху по горизонтали, и пять образцов цвета (красный, синий, желтый, зеленый, оранжевый), представленных цветными мазками на планшете слева по вертикали. Одни и другие стимулы (кроме ромба) хорошо знакомы младшим умственно отсталым школьникам в своем эталонном словесном обозначении.

Одновременно предъявляются 25 карточек с геометрическими изображениями. Каждая из карточек соответствует одной из заданных геометрических форм и одному из цветных стимулов. Карточками надо заполнить пустые квадраты на планшете. Правильное выполнение практических действий по заполнению пустых квадратов предполагает осуществление ребенком внутренних умственных действий, состоящих в наглядном обобщении объектов по 2–м признакам.

Объективно, начиная со старшего дошкольного возраста при нормальном развитии, признаки–стимулы должны осмысливаться в своем словесном опосредствовании (словесном обозначении) и в своей связи друг с другом в соответствии с условиями задания. Но они могут быть также репрезентированы (представлены) в сознании ребенка и в чисто наглядном, безречевом плане – путем «непосредственного схватывания» их характера и взаимной связи.

Субъективно же у разных детей задание может репрезентироваться в их сознании по–разному, т.е. разными способами и разными же способами выполняться. В одних случаях это выполнение адекватно условиям задания, и дети, приняв заключенную в них информацию, осуществляют целенаправленные и критические действия. В других же случаях прием, переработка и использование содержащейся в задании (в его «условиях») информации могут осуществляться не адекватно объективным условиям задания. В таких случаях нельзя утверждать, что ребенок не мыслит. Он мыслит, но «иным», чем требуется, способом (И.М. Соловьев, 1962).

Цели использования методики:

а) выявление принципиальной возможности осуществить обобщение по двум признакам в наглядных формах мышления;

б) определение особенностей (способов) мышления в процессе приема и переработки условий задания, а также в процессе практического выполнения задания;

в) выявление личностных реакций детей в процессе выполнения задания (или особенностей поведения).

Инструкция: «Посмотри, «здесь» (показ) лежат разные «фигурки». Их надо разложить в «эти» пустые клеточки. Смотри, как мы будем их раскладывать. «Эту» фигурку мы положим «сюда»: смотри, она подходит по форме к «кругу», а по цвету она «красная»…».

Затем ребенку дается другая фигурка: «Куда мы положим «эту» фигурку?». Если ребенок решает задачу неправильно, снова повторяется объяснение с одновременным показом и объяснением нужного действия. И так далее – до 6 –ти предъявлений.

Критерии для оценки полученных данных (См. в «Приложении I» форму «Протокол –6»).

1. Способы неправильного приема и переработки информации (условий задания при каждом его предъявлении):

а) манипуляции с фигурками без всякого учета условий задания;

б) накладывание фигурки на признак–стимул;

в) обобщение только по одному признаку (форме или цвету);

г) обобщение по двум признакам – с быстрой утратой возникшего в сознания принципа обобщения (соскальзывание к обобщению по первому признаку);

2. Способы умственных и практических действий в процессе правильного выполнения задания:

а) правильные решения осуществляются развернуто во внешнем, наглядно–действенном плане методом «проб и ошибок»; практическиедействия носят поисковый характер;

б) правильные действия осуществляются свернуто во внутреннем, умственном, наглядно–образном плане; практические действия носят исполнительный характер;

в) быстрый или медленный темп приема и переработки условия задания (количество предъявлений задания, обеспечивающих устойчивое, критическое обобщение по 2 –м наглядным признакам).

3. Особенности поведения в процессе выполнения задания: – заинтересованное, – спокойное, «монотонное» или «адинамичное» (лишенное всякой эмоциональной окрашенности или спокойной сосредоточенности).

Анализ полученных данных

Младшие умственно отсталым школьники в своем большинстве принципиально способны к наглядному обобщению по двум признакам. Однако у них с очевидностью замедлены и затруднены процессы приема и переработки условий заданий. Чаще эти процессы осуществляется только при неоднократных повторных предъявлениях задания от 3–х до 6–ти (и более) раз.

Способы могут быть разнообразными, не приводящими и приводящими к правильному выполнению задания. Но выражена тенденция к осуществлению способов примитивных.

Неправильные решения отдельных задач, составляющих задание в целом, отличаются осуществлением самых примитивных способов. Это частое первоначальное манипулирование карточками. Они раскладываются без всякого учета условий задания. В инструкция «принимается» только слово «разложить», побуждающее к привычному для детей «раскладыванию». Типично накладывание карточек на образцы формы, изображенные на планшете, а также обобщение только по одному признаку – форме или цвету. При нахождении нужного принципа обобщения по двум признакам, этот принцип часто утрачивается. Происходит «соскальзывание» к обобщению только по одному признаку. Это говорит о неустойчивости обобщения, типичной для умственно отсталых (Б.В.Зейгарник, 1969).

В результате осуществления таких способов, задание оказывается не выполненным (иногда даже после 6–ти предъявлений). По нашим данным, описанное обнаруживается у 40% учеников I класса.

В течение обучения от I к III классу наблюдается положительная динамикаразвития. Сокращается время приема и переработки информации и улучшаются способы выполнения задания. У третьеклассников случаи его невыполнения после пятикратного предъявления отсутствуют. Значительная же часть правильных выполнений приходится на первое и второе предъявления.

В ходе правильного выполнения способы мышления осуществляются с разной мерой свернутости, в том числе и путем свободного, во внутреннем плане определения места карточки. Однако, показателен развернутый способ решений. Он может начинаться даже с манипуляции.Но при повторных предъявлениях отдельные задачи начинают решаться в наглядно–действенном плане. Сначала карточка прикладывается к образцу одного признака, затем к образцу другого. И только после этого отыскивается нужное для нее место. На «выходе» же, когда ребенок, наконец, «схватывает» принцип обобщения по 2–м наглядным признакам, решение задач завершается выполнением их в наглядно–образном плане. Такой ход процесса выполнения задания с продуктивным общим результатом имел место у 50% первоклассников и у 95% третьеклассников

В целом, деятельность учащихся развертывается, как было уже отмечено выше, медленно, с постепенным переходом от менее продуктивных к более продукт