Знакомость: частность слов и опознание слов

В психологии на протяжении всей ее истории преобладало представление, что знакомство с информацией (путем повторной экспозиции) влияет на научение, память и восприятие. Такое знакомство важно также для опоз­нания слов и букв. Как мы уже отмечали, ранние эксперименты по чтению показывают, что знакомство испытуемых с письменным материалом зна­чительно расширяет их способность видеть слово, фразу или сочетание букв. Можно относительно легко измерить, насколько часто мы видели то или иное слово: просто сосчитать слова в образце печатного текста и предположить, что все люди в данной группе (например, все жители США) более или менее одинаково хорошо знакомы с ними. Такой подсчет — определение, насколько распространено какое-либо слово в "английском" (т.е. американском) языке — было предпринято Э.Л.Торндайком в 20-х — начале 30-х г. г. и после модификации стало широко известно как Подсчет Частоты Слов Торндайка-Лорджа (1944). Частотность была определена на материале примерно 20 млн. слов, собранных из журналов, книг и т.д., и табулирована в свод. Более современные подсчеты слов провели Кусера и Фрэнсис (Kucera and Francis, 1967) на основе немногим более одного мил­лиона слов в 15 различных категориях текста (например, газеты, популяр­ные издания, учебные и научные тексты, художественные тексты). Со времени этих простых подсчетов частоты слов в английском языке прово­дились и другие измерения, в которых важную роль играли более слож­ные признаки слов. Характерным примером этих новых подсчетов стало исследование, которое провели Рубин и Фрэндли (Rubin and Friendly, 1986), в котором 925 слов (существительных) оценивались в терминах их "вос­производимости"⁶. В нем такие факторы как доступность, добротность, эмоциональность, произносимость и вероятность воспроизведения оцени­вались в задачах на свободное воспроизведение со многими попытками; было обнаружено, что доступность, образность и эмоциональность лучше всего помогают предсказать, какие слова будут лучше воспроизводиться. Эти нормы обещают расширить наше понимание процесса памяти, а так­же стандартизировать вербальный учебный материал.

⁵В некоторых электронных механизмах, например, криптоаналитических ком­пьютерах, предусмотрена возможность "обучения"; при этом хранение ин­формации и декодирование сообщений ведется на основе как хранимой, так и новой полученной информации.

⁶3десь — в смысле припоминаемости.— Прим, ред

Язык, раздел 1: слова u чтение

Рис. 10.6.Зависимость ве­личины порога от частоты встречаемости слов в англий­ском языке. Адаптировано из: Howes and Solomon (1951).

Экспериментальные данные по знакомости и опознанию слов в общем поддерживают идею, что знакомость способствует опознанию. Это не вы­зывает удивления: субъективный опыт говорит нам, что более знакомые слова легче идентифицировать, чем менее известные. Однако и для когни­тивного психолога, и для учителя весьма интересно объяснение этого эффекта. Может быть, знакомость буквенных последовательностей вы­полняет роль фактора избыточности,— так что читатель может точно ап­проксимировать слово или букву по минимальному количеству хорошо знакомых признаков. Так знакомость ing, the, est и других часто встреча­ющихся в английском сочетаний букв может повышать предсказуемость их появления в словарном и синтаксическом контекстах. К этому вопросу обращено раннее исследование Хауэса и Соломона (Howes and Solomon, 1951). Они просили испытуемых идентифицировать слова (из Подсчета Торндайка-Лорджа) предъявлявшиеся в течение переменного интервала времени. Некоторые из этих слов были обычными (страна, обещание, при­мер), некоторые — просто знакомыми (свидетельствовать, обманывать, предполагать), а некоторые — редкими (номинальный, пигмент, мачете). Из результатов, показанных на Рис. 10.6, мы можем заключить, что при увеличении частоты встречаемости слова уменьшается время, необходи­мое для того, чтобы "увидеть" (или опознать) его (величина порога), и наоборот, чтобы "увидеть" незнакомое слово, требуется больше времени.

Влияние контекста

ОпознаниеМатериал, обсуждаемый в этой главе, не оставляет сомнений, что избы-слов точность — весьма существенный фактор для обработки вербального ма-

териала. Приведенные факты не оставляют также сомнений в том, что информационный процессор человека привносит во всякую данную пер­цептивную ситуацию огромное количество информации. Следовательно, восприятие и обработка информации зависят от взаимодействия двух пе­ременных: содержания стимулов и ожиданий, вырабатываемых у человека его процессором. Чем сильнее ожидание при обработке информации чело-Язык и развитие познания 324

веком, тем меньше информации нужно для его подтверждения, и наобо­рот — тем больше информации нужно для его опровержения. Эта гипоте­за проверялась в исследованиях по опознанию слов, где манипулировали ожиданием испытуемого. Один из первых и лучший из экспериментов в этой области провели Тульвинг и Голд (Tulving and Gold, 1963), которые предлагали испытуемым прочитать часть предложения, затем на очень короткое время предъявляли последнее слово этого предложения и проси­ли испытуемых опознать его. Конечное слово было существенно в первом из двух условий эксперимента и несущественно во втором. Количество контекста составляло одно, два, четыре или восемь слов; вот пример кон­текстов (последним словом в них было "исполнение"):

Эту

Эту актрису

Эту актрису похвалили

Эту актрису похвалили за выдающееся

Предложения с несущественным контекстом были аналогичными, за исключением того, что последнее слово не соответствовало контексту. Зрительный порог измерялся путем предъявления последнего слова в те­чение Юме. Если испытуемый ошибался, время экспозиции увеличива­лось ступенями по Юме, пока испытуемый не опознавал слово правильно. Результаты показаны на Рис.10.7. Ясно видно, что при увеличении коли­чества существенной информации в контексте скорость опознания возра­стает, а с увеличением несущественной информации — снижается. Из того, что нам сегодня известно о долговременной памяти, следует, что вербальный материал организуется в памяти по линиям связной информа­ции. Результаты эксперимента Тульвинга и Голда согласуются с этим пред­ставлением. Конкретнее: контекстуальная информация помогает нам "по­пасть в яблочко", где находится похожая информация, так что когда появ­ляется существенный стимул, он воспринимается с большей готовностью.

Рис. 10.7.Зависимость пороговой длительности зрительного предъявления от длины существенно,™ и несущественного контек­ста. Адаптировано из: Tu­lving and Gold (1963).

Язык, раздел 1: слова u чтение

Логоген Это явление — связь контекстуальной информации и словесного поро-

Мортона ^га — нельзя объяснить ни вышеприведенными данными, ни сходными дан-

ными других исследователей. Однако, как раз для этого случая Мортон (Morton, 1969, 1970, 1980, 1981; Jackson and Morton, 1984) разработал теоретическую модель опознания слов.

В основу модели опознания слов Мортон заложил логоген⁷ — гипоте­тическую конструкцию, которая действует подобно машине сложения: она суммирует информацию до тех пор, пока не будет накоплено некоторое критическое число, после чего появится ответ, соответствующий опреде­ленному классу стимулов. Каждый логоген формируется из сенсорной информации — слуховой, зрительной или контекстуальной. Например, опыт восприятий, связанных со словом, "стол" — чтения слова "стол", прослушивания его звучания или появления его в свободных ассоциациях к слову "стул"—- все это будет суммироваться в логогене, относящемся к слову "стол". При возбуждении логогена у испытуемого появляется со­стояние готовности к конкретному типу ответа. В только что приведенном случае ответ "стол" приобретает высокую степень готовности после воз­буждения его логогена. Сила логогена проявляется в потенциале словес­ной реакции (Рис. 10.8). Как показано на этом рисунке, ответы передаются на "выходной логоген". Согласно модели логогена, испытуемым в экспе­рименте Тульвинга и Голда для распознавания существенного слова в кон­тексте требовалось меньшее время экспозиции потому, что этот контекст питал энергией логогенную систему, так что когда появлялось соответ­ствующее слово, требовалось меньше энергии стимула (в терминах дли­тельности экспозиции), чтобы возбудить соответствующее слово⁸. Осо-

⁷От латинских слов LOGOS (слово) и GENUS (рождение, появление).

⁸3десь неточность: имеется в виду возбуждение ответа, т.е. называния соот­ветствующего слова.— Прим. ред.

Рис. 10.8.Схема потоков ин­формации в модифицирован­ной модели логогена. Адапти­ровано из: Jackson and Morto-п (1984),

Слуховой анализ

Входные логогены для

слуховой информации

Входные

логогены для

зрительной

информации

Когнитивная система

Система выходных логогенов

Язык и развитие познания 326

Рис. 10.9.Воздей­ствие некоторых ситу­аций но состояние ло-гогена. По горизон­тальной оси отложен уровень возбуждения. Вертикальные линии показывают порог ло-гогена. В.Ч., С.Ч., и Н. Ч. — соответственно высокая, низкая и средняя частотность слова. Когда уровень возбуждения превыша­ет порог, дается ответ, соответствующий сло­ву. Адаптировано из: Morton (1969).

бенный интерес для современного информационного подхода и теории опознания слов представляет совместимость модели логогена с теорией обнаружения сигналов. Теория обнаружения сигналов (см. Глава 2 и Gr­een and Swets, 1966) предполагает, что чувствительность к стимулам есть непрерывная, а не дискретная функция и что пороги зависят от критерия ответа. Мортон предположил, что логоген работает как устройство обна­ружения, чьи критерии ответа изменяются в зависимости от контекста и свойств стимула. Уровень возбуждения логогена (горизонтальная ось на Рис. 10.9) предположительно имеет нормальное распределение. Влияние контекста на логоген заключается в повышении его среднего уровня воз­буждения. (На Рис. 10.9 это повышение обозначено "К".) Стимул, напри­мер слово, также сдвигает средний уровень возбуждения вверх (Рис.10.9в), а множество признаков (стимул и контекст) повышают возбудимость еще больше (Рис.10.9г). Наконец, частотность слова оказывает длительные влияния, которые снижают сенсорный порог (Рис.10.9д). Исходя из ри­сунка Мортона, можно предсказать, что, если предъявлялись стимул плюс контекст и если слово-цель (последнее слово) имело высокую частотность, испытуемый "увидит" правильное слово. Интересно то, что по этой моде­ли можно делать количественные предсказания об успешности человека в ряде ситуаций. До сих пор предсказания этой модели об успешности дей­ствий человека совпадают с собранными данными.

Новый подход к проблеме влияния контекста на опознание слов предпри­нял Мейер и его коллеги (Meyer and Schvaneveldt, 1971; Meyer, Schv-aneveldt, and Ruddy 1972; Meyer, Schvaneveldt, and Ruddy, 1974a, 1974b). Они использовали лексические задачи, измеряя время реакции испытуе­мых при ответе на вопрос, являются ли предъявленные им парные после­довательности букв словами или несловами. Вот пример типичных стиму­лов:

Лексические задачи

Язык, раздел 1 : слова u чтение

Связанные слова Несвязанные слова Слово-неслово Неслово-слово Неслово-неслово

ХЛЕБ-МАСЛО

МЕДСЕСТРА-ВРАЧ

МЕДСЕСТРА-МАСЛО

ХЛЕБ-ВРАЧ

ВИНО-СЛИГО

ПЕРЧАТКА-АФОМ

СЛИГО-ВИНО

АФОМ-ПЕРЧАТКА

НАРБ-ТИРЕН

ОРИЛА-РАЕК

В этой процедуре испытуемый смотрит на две точки фиксации (Рис.10.10). Некоторый ряд букв (например, хлеб) появляется на месте верхней точки. Испытуемый нажимает на ключ, показывая этим, является ли данный ряд букв словом. Как только он принял решение, первый ряд букв исчезает, и вскоре после этого появляется второй. Испытуемый решает, является ли словом второй ряд букв, и процесс продолжается. Эта процедура позволя­ет измерять опознание букв второго слова в зависимости от контекста, создаваемого первым словом. Как можно было предвидеть, Мейер обнару­жил, что решения о втором слове принималось гораздо быстрее, когда оно было в паре со связанным словом, чем когда оно было в паре с несвязан­ным словом (Рис. 10.11).

Здесь мы снова встречаемся с влиянием контекста на опознание слов. Эти данные можно интерпретировать в терминах модели логогена, в кото­рой первое слово возбуждает логоген второго слова. Мейер и др. интер­претировали их в терминах общей схемы информационного подхода, изоб­раженной на Рис. 10.12. Здесь первый этап — это операция кодирования, во время которой создается внутренняя репрезентация. После кодирова­ния последовательность букв проверяется лексической памятью испытуе­мого — нет ли такого элемента среди запомненных ранее, и в зависимос­ти от результатов сопоставления выполняется решение. Эта модель по­зволяет сделать два важных предположения относительно хранения лек­сических событий в памяти: во-первых, что слова хранятся в памяти в различных местах, причем некоторые слова тесно связаны (например, хлеб-масло), а некоторые связаны отдаленно (хлеб-врач); во-вторых, что вос­произведение информации из конкретного места в памяти вызывает не­рвную активность, распространяющуюся на соседние участки, и таким

Рис. 10.10. Ос

новная процедура каждой пробы в лексической зада­че. Адаптировано из: Meyer, Schva-neveldt and Ruddy (1974a).

Язык и развитие познания 328

Рис. 10.11.Вли­яние семантичес­кого контекста на время опознания второго элемента словесной пары в лексической зада­че. Адаптировано из: Meyer, Schv-aneveldt, and Rud­dy (197 4a).

образом облегчает опознание воспоминаний, связанных с воспроизводи­мой информацией. Последнюю гипотезу подтверждают эксперименты с контекстом; особый интерес представляет модель опознания букв и слов, которую разработали Мейер и Шваневельдт (Рис. 10.13). (Хотя мы обсуж­даем эту модель в связи с опознанием букв и слов, она подходит также для обсуждения семантической памяти.) В этой модели процесс опозна­ния начинается, когда ряд букв поступает на "анализатор деталей". Полу­чающийся при этом код, содержащий информацию о форме букв (прямые линии, кривые, углы), передается на детекторы слов. При обнаружении ими достаточных признаков генерируется сигнал, подтверждающий, что обнаружено некоторое слово; при обнаружении определенного слова воз­буждаются и другие расположенные рядом слова. Например, при обнару­жении слова "хлеб" активируются также слова, расположенные в сети памяти человека близко от него,— такие как "еда", "масло" и т.д. Их сенсибилизация показана на Рис. 10.13 пунктирными линиями. Возбужде-

Воспроизведение из лексической памяти

Рис. 10.12.Предполагаемые этапы опознания слова. Горизонтальными стрелками показано направление последовательности операций; вертикальными стрелками — качество стимула и воздействие семантического контекста. Meyer, Scbvaneve/df, and Ruddy (1974a).

Язык, раздел I: слова u чтение

Рис. 10.13. Ги-

потетически и механизм объе­динения сенсор­ной и семанти­ческой информа­ции при опозна­нии слова. Адап­тировано из: Mey­er and Schvane-veldt(1976a).

Зрительный анализатор деталей

Детектор слова N-2 Детектор слова N-1 Детектор слова N

ние семантически связанных слов облегчает последующее их обнаруже­ние. Эта модель согласуется с данными, что испытуемые опознают связан­ные слова быстрее, чем несвязанные. Она привлекательна также тем, что открывает путь к пониманию структуры семантической памяти.

Теоретические позиции Мейера и Мортона не противоречат друг дру­гу — на самом деле они взаимодополняющие. Обе они обращены к про­блеме влияния контекста на опознание слов, и обе предполагают наличие некоторого внутреннего механизма, способного улучшать опознание в за­висимости от контекста. По Мортону,— это механизм повышения уровня возбуждения логогена; по Мейеру,— это распространение нервной актив­ности, облегчающее доступ к сходным лексическим элементам.

Орфография и намерения

В интересном исследовании Массаро и Хестанда (Massaro and Hestand, 1983) показана зависимость между способностью к чтению и знанием ор­фографии у старшеклассников. В их эксперименте учащихся первого, вто­рого и третьего класса просили опознавать ряды букв, "очень похожие на слово". Предъявлявшиеся детям ряды варьировались по степени статисти­ческого сходства с нормальными английскими словами. Один набор таких рядов был составлен по обычным схемам расположения букв в словах, а в другом эти обычные схемы были нарушены. Несколько примеров показа­ны в Табл. 10.1. Массаро и Хестанд обнаружили, что у учащихся более старших классов результаты были лучше — старшие дети выбирали боль­шее число регулярных рядов, очень похожих на слово, чем младшие. Эти исследователи также обнаружили связь этих показателей с успехами уча­щихся в стандартизованном тесте умственных способностей.

Язык u развитие познания 330

^PPF

В сходном исследовании Саласу и др. (Salasoo, Shiîfrin, and Feustel, 1985) показали, что при повторном предъявлении псевдослова приобрета­ют многие из свойств, характерных для слов с высокой частотностью, что указывает на тесную связь между научением и обработкой информации. Это и другие исследования сосредоточены на важной особенности отно­шений между знакомостью и обработкой информации. Из полученных дан­ных можно сделать вывод, касающийся двух важных вопросов, одного — теоретического, а другого — практического. С теоретической стороны, это исследование еще раз подтверждает представление, что в процессе научения чтению учащиеся также усваивают "побочное" знание законо­мерностей и правил, управляющих последовательностью букв в словах. С практической стороны, такая информация может найти непосредственное применение в обучении чтению и разработке учебников, предназначенных для обучения орфографии.

До сих пор происходящий при чтении процесс выделения значения из причудливо расположенных букв ускользал от нашего полного понима­ния. Кроме вышеприведенных факторов, мы упоминали несколько других компонентов в качестве возможных элементов процесса чтения и, воз­можно, составной части практики чтения. Понимание роли этих факторов может помочь прояснить некоторые из секретов чтения. Перспективную систему предложили Ааронсон и Феррес (Aaronson and Ferres, 1984, 1986), в которой лексические, структурные атрибуты и атрибуты значения тек­стового материала включены в большую модель, учитывающую намере­ния читателя. Согласно этой модели, чтение — это сложный процесс, требующий взаимодействия многих факторов, среди которых: (1)атрибу-ты слов и предложений (см. например, обсуждение работы Массаро и Кинча) и (2)цели, с которыми люди читают эти стимулы. Вообще, психо­логов и психолингвистов больше интересует первый фактор, тогда как учителя чтения больше сосредоточены на втором. В одной из статей Аарон-сон и Феррес (1986) предположили, что скорость чтения зависит от наме­рения читателя (чтение с целью понимания или с целью удержания мате­риала в памяти), возраста читателя (дети читают медленнее и со скорос­тями, отличными от взрослых) и индивидуальных особенностей (быстрые и медленные читатели). Экспериментаторы предлагали детям и взрослым самим регулировать количество времени, на которое слова появляются на экране компьютера. После чтения предложения появлялся вопрос типа "истинно-ложно", касающийся этого предложения, или просьба к испыту­емому воспроизвести предложение дословно. Первое измерение называ­лось условием "воспроизведения"; второе измерение — условием "пони-

Табл. 10.1.Примеры правильных и неправильных элементов теста

Правильные Неправильные

movule plgued (1)*

morebs ydlaes (2)

hemort cdrtei (3)

*- Числа в круглых скобках показываюТколичество отклонений от написания пра­вильного слова Взято из Massaro and H est and (1983)

Язык, раздел 1: слова u чтение

l

Понимание

Рис. 10.14.Времена чтения (ВЧ) для каждо­го слова фразы у ре­бенка из группы с быс­трым пониманием, ил­люстрирующие смеши­вание стратегий от од­ной попытки к следую­щей. Взято из: Ааг-onson and Ferres (1986).

*3десь стоит предлог "of", не имеющий экви­валента в русском язы­ке.— Прим. ред.

мания". На Рис.10.14 показан пример данных, собранных Ааронсом и Ферресом для одного учащегося, переключившегося со стратегии "вос­произведения" (верхняя часть рисунка, проба 73) на стратегию "понима­ния" (нижняя часть рисунка, проба 74).

Рассмотрим скорость чтения этого испытуемого. При чтении на пони­мание он читает быстро и с равномерной скоростью, затрачивая чуть-чуть больше времени на чтение семантически важных моментов (например, задержавшись на словах "любовь" и "согласилась"). При чтении на вос­произведение, этот ребенок проявляет меньшую торопливость. Авторы сообщают, что относительное время обработки отличается у детей и взрос­лых, причем взрослые больше, чем дети тратят времени на обработку значения в задачах на понимание. Большинство детей, не овладевших свя­зью между требованиями задачи и лингвистическими процессорами, ис­пользуют смесь стратегий взрослых.

До сих пор наше обсуждение процесса чтения было сосредоточено на опознавании букв и слов в контексте и без него. Причина, заставляющая людей читать, по большей части связана с извлечением значения из мате­риала, который удобно представлен в печатном виде. Термином "понима­ние при чтении" мы обозначаем процесс понимания значения письменного материала. В результате исследований понимания возникло почти столько же моделей и теорий, сколько было исследователей, и хотя многие из них достойны внимания, здесь мы приведем только один образец этой важной работы.

Язык u развитие познания 332

Рассмотрим простое предложение, например: "Этот мяч красный". Из нашего предыдущего обсуждения зрительного восприятия и опознания слов мы знаем, что свет, отражающийся от печатной страницы, воспринимает­ся чувствительными нейронами и передается в мозг, где происходит опоз­нание деталей, букв и слов. Однако в этом элементарном процессе не участвует значение, которое обычно постигается в процессе чтения.

Прочитав приведенное предложение, вы вероятно понимаете, что: (1)еди-ничный сферический объект (2)имеет красную окраску. Вы понимаете смысл предложения, и это примерно тот самый смысл, который намеревался пе­редать автор, а большинство других людей способны его понять. Кроме упомянутых основных физических характеристик объекта "мяч", вы со­знательно или бессознательно делаете умозаключения о нем (например, большинство читателей делают вывод, что этот мяч больше, чем мяч для гольфа и меньше, чем для баскетбола).

Понимание этого предложения можно оценить, если показать вам изоб­ражение красного мяча и указать, что смысл предложения — тот же са­мый, что у этой картинки,— в отличие от изображения зеленого мяча или красного ящика. Понимание может представляться простой задачей, но на самом деле оно включает гораздо больше операций, чем кажется на пер­вый взгляд. Чтобы объяснить понимание при чтении, некоторые теорети­ки разделили этот процесс на этапы, предполагая, что оно включает пос­ледовательность процессов, начиная с восприятия написанного слова и кончая пониманием смысла предложений и рассказов. Одну из моделей, связанную с некоторыми вопросами, обсуждаемыми в этой книге, разра­ботали Джаст и Карпентер (Just and Carpenter, 1980); она послужит нам в качестве примера исследований, проводимых в этой области. Основные элементы этой модели показаны на Рис. 10.15. В ней процесс чтения и понимания представлен как координированное исполнение ряда этапов, включая выделение физических деталей букв, кодирование слов, обраще­ние к лексике, интегрирование текста и т.д. На приведенном рисунке в левой колонке представлены основные этапы чтения, а более постоянные когнитивные структуры и процессы показаны в рамках в средней и правой частях диаграммы.

Любопытной особенностью этой модели является то, что она достаточ­но понятна и позволяет делать очень конкретные предсказания о деятель­ности чтения, поддающиеся эмпирическому измерению путем регистра­ции движениий глаз. Ее авторы предполагают, что слова в текстовом ма­териале структурированы в более крупные единицы, такие как словосоче­тания, предложения и темы. Пример схемы, изображающей абзац из науч­ного текста, показан на Рис. 10.16. (Мы расширим эту концепцию в следу­ющей главе.) Когда субъект встречается с фрагментом письменного тек­ста, требующим большой обработки информации, ему требуются более длительные паузы, что измеряется путем регистрации длительности фик­сации глаз.

При проверке этой модели учащимся колледжа предлагали прочитать научные тексты из журналов "Ньюсвик" и "Тайм" и одновременно нена­вязчиво измеряли движения и фиксации их глаз. Образец результатов одного из учащихся показан ниже.

Язык,, раздел 1: слова и чтение

\	™
t	Перейти к следующему входному элементу перевести взгляд
	Выделить
	физические	ь,			С Л
\	детали	\	f OÀ^nuAQ пдматк ^N
\	£	\	Активированные Г>АПГ^ЧЙ14ТЛ1 11414		ДОЛГОВРЕМЕННАЯ ПАМЯТЬ
\ Ü	Закодировать сло&о и обратиться к лексике	KN	-физические детали -слова		Продукции, отражающие1 -орфографию
\.	Учесть употребление		-значения -употребление прописных		-синтаксис W" AKtä UTUlA/
\	прописных букв		букв		-прагматику
4 3 \	Объединить с репре­зентацией предшест­вующего текста	S.	-предложения -единицы текста -рассуждения Память на изменчивые связи		-структуру речи -схему области знаний -знание отдельных случаев
\	%•	(	Ч У	*
\	.х*х.	/			V J

Предложение завершено

Рис. 10.15.Схематическое изображение главных процессов и структур, участвующих в пони­мании при чтении

Рис. 10.16. Схе

ма главных тект-стуально-грамма­тических катего­рий информации в научных абзацах

Язык \л развитие познания 334

	2 3 -
	267 400
Flywheels	are one	of the		oldest	mechanical	devices
Маховик	есть одина	из		древнейших	механическихсистем
known to	man	Every	internal- -combustion	engine
известных	человеку	Каждый	внутреннего сгорания	двигатель
contains	a small	flywheel that		converts the	jerky
содержит	небольшой	маховик который	преобразует	отрывистое
						16 17
						317 283
motion	of the pistones into the	smooth	flow	of energy
движение	поршней	в		плавный	поток	энергии,
that	powers	the drive	shaft
которая	управляет	приводным	валом

Фиксации глаз студента колледжа, читающего отрывок научного текста Остановки взгляда внутри каждого предложения пронумерованы последовательно над отметками длительности (в мс) фиксирования на словах

Приведенные данные позволяют предположить, что наибольший объем обработки — это видно из фиксаций глаз — осуществляется тогда, когда читатель встречается с необычными словами, интегрирует информацию, содержащуюся в важных словосочетаниях, и при умозаключениях в конце предложения

При чтении предложений — от простых, вроде "Этот мяч —красный", до более сложных связных рассуждений, вроде тех, что использовали Джаст и Карпентер,— происходит тщательная координация ряда перцептивно-когнитивных этапов Эти этапы включают опознание деталей и слов, ко­дирование слов, обращение к лексике, выделение значения и умозаключе­ния о намерениях автора, которые выводятся как непосредственно из кон­текстуальной информации, так и из обширных знаний читателя о мире

Знания и понимание текста

Этот раздел мы начнем с простого обобщения чем больше запас знаний читателя, тем лучше он понимает текст Это справедливо для читателей, владеющих широкими знаниями и читающих разговорный материал, а так­же для тех, кто владеет специальными знаниями и читает технический материал Объяснить это обобщение можно, например тем, что знание представляет собой упорядоченное накопление информации Новая ин­формация, приобретаемая посредством чтения, может быть усвоена тогда, когда уже существуют когнитивные структуры и информация И наобо­рот, недостаточное знание ограничивает понимание, поскольку читатель

Язык, раздел 1 слова u чтение

должен разработать некоторую структуру знания о данном материале, а также закодировать читаемую информацию. Согласно такой схеме, пони­мание воспринимается больше как подтверждение гипотезы о том, каким представляется мир, чем как просто первоначальное усвоение новых фак­тов. Большая часть понимания,— но не все оно — это обработка по прин­ципу "сверху-вниз". Люди со специальными знаниями, будь то водопро­водное дело, балет, астрофизика или автогонки, понимают техническую информацию в своей области лучше, чем неспециалисты⁹.

"Мыльная опера"и "Воры"

Модель понимания по Кинчу

Инструкции и ситуативная информация также могут влиять на понимание текста. В эксперименте под названием "мыльная опера" Оуэне и др. (Owens, Dafoe, and Bower, 1977) давали испытуемым прочитать рассказ о водно­лыжнике и водителе его лодки. В группе из одной половины испытуемых перед рассказом читали вводный отрывок, составленный так, чтобы скло­нить читателя к отождествлению себя с воднолыжником, а в группе из другой половины — отрывок, склоняющий к отождествлению себя с води­телем. Тестовый рассказ был один и тот же для обеих групп. После того как испытуемые обеих групп прочитывали этот рассказ, им задавали ряд вопросов. Испытуемые, склоненные к позиции воднолыжника, чаще опи­сывали ошибки от его имени; например, когда "{лыжник}... дотянулся до ручки {буксирного троса}, но она выскользнула у него", то в этой неудаче обвинялась лодка, за то, что она не подошла достаточно близко. Испыту­емые, склоненные к позиции водителя лодки, чаще полагали, что лыжник оказался недостаточно проворен, чтобы схватить ручку. Эта живая тен­денция приписывать вину "другому" и считать невиновным "себя" демон­стрирует нам, как склонности контекста могут влиять на понимание тек­стового материала¹⁰.

В часто цитируемом исследовании Р.Андерсона (R.Anderson, 1978) испытуемых просили прочитать рассказ о доме богатой семьи с позиции ожидаемого покупателя дома и с позиции вора-взломщика. Были описаны многие детали дома и его интерьера, такие как камин, затхлый подвал, протекающая крыша, столовое серебро, коллекция монет и телевизор. И оценка важности этих элементов, и то, какие именно детали запомнились, предсказуемо зависели от точки зрения читателя: потенциальные воры концентрировались на ценной добыче, а потенциальные покупатели до­ма — на его состоянии. Эти эксперименты предполагают, что контексту­альная информация, активирующая конкретный тип схемы, влияет на по­нимание и кодирование текстового материала.

За последние годы появилось несколько обширных моделей понимания. Мы не сможем изложить здесь все или даже несколько из этих зачастую непростых теорий. Мы лишь кратко остановимся на основных компонен­тах одной влиятельной и обширной модели, предложенной Кинчем и его сотрудниками из Колорадского университета (Kintsch, 1974; Kintsch, 1979; Kintsch and van Dijk, 1978; Kintsch and Vipond, 1979; Miller and Kintsch, 1980; van Dijk and Kintsch, 1983).

⁹При равенстве прочих существенных переменных (например, интеллекта).

¹⁰Эти результаты подтверждают справделивость вопросов, которые подняла Элизабет Лофтус о надежности свидетельских показаний в суде (см. с. 204).

Язык u развитие познания 336

Модель понимания, по Кинчу,— это не просто система, описывающая процесс понимания текстовой информации. Это теория, которая охваты­вает многие темы когнитивной психологии, такие как память, понимание письменного языка и разговорный язык. В ней понимание определяется двумя механизмами, близкими обработке по принципам "сверху-вниз" и "снизу-вверх", довольно детально обсуждаемым во всей этой книге. На самом верхнем уровне этой модели находится "целевая схема", которая решает, какой материал существенен. С противоположной стороны моде­ли находится текст.

Данная модель основана на пропозициях — с этим термином мы впер­вые познакомились при обсуждении семантической памяти. Пропозиция— это абстракция и как таковая плохо поддается конкретному определению. Мы можем, однако, определенно указать некоторые характеристики про­позиций: это абстракции, основанные на наблюдениях (таких как чтение текстового материала или слушание говорящего); они удерживаются в памяти и подчиняются законам памяти. В системе Кинча пропозиция со­стоит из предиката и одного или более аргументов. Предикату соответ­ствуют глаголы, прилагательные, наречия или соединительные частицы, являющиеся элементами устной и письменной речи. Это называется "по­верхностной структурой" — такой термин использовали некоторые линг­висты, включая Хомского. Аргументу соответствуют существительные, обороты с существительными и словосочетания.

Входящие в пропозицию предикаты перечисляются первыми, посколь­ку глагольному компоненту предложения принадлежит ведущая роль в передаче смысла предложения. Побочные и исполнительные слова опус­каются. Так, предложение "Мария Кюри открыла радий" было бы пред­ставлено пропозицией открыла, Кюри, радий. Первая часть этой пропо­зиции — предикат "открыла"; на ним следуют два "аргумента". Аргумент включает субъекта и всякую другую часть предложения, не являющуюся предикатом. Более сложная пропозиция заключена в предложении "Уол­тер ел квашеную капусту салатной вилкой", которое можно представить в ви<