Контрольной и экспериментальной групп

Анализируемый параметр	Среднее количество ошибок	Значимость различий
контрольная группа	экспериментальная группа	t-крите-рий	тест Манна — Уитни
Нарушение звукопроиз-ношения	0,4	0,8	р = 0,008	р = 0,169
Повторение серий слогов, содержащих оппозици­онные согласные звуки	0,10	0,46	р = 0,016	р = 0,053
Различение слов-парони­мов			—	—
Звуковой анализ	0,59	1,59	р = 0,153	р = 0,039
Звуковой синтез	0,21	0,62	р = 0,013	р = 0,026
Нарушение звуко-слого-вой структуры слова	0,65	1,03	р = 0,239	р = 0,290

Среднее количество ошибок, допущенных учащимися экспериментальной группы при выполнении всех зада­ний, больше, чем в контрольной группе. Статистически значимыми эти различия оказались по количеству непра­вильно произносимых звуков, ошибок повторения слогов, содержащих оппозиционные звуки, ошибок при фонема­тическом анализе и синтезе слов.

Результаты изучения фонетико-фонематической сто­роны речи младших школьников указывают на то, что, во-первых, в экспериментальной группе количество детей с нарушением этой стороны речи было больше, чем в кон­трольной группе, и, во-вторых, эти нарушения у них име­ли более выраженный характер, чем у ровесников из кон­трольной группы.

Анализ результатов выполнения проб, направленных на изучение лексика-грамматической стороны речи, об­наружил, что наиболее частыми ошибками, свидетельст­вующими о несформированности лексического компонен-

та речи, оказались замены, отражающие нарушение поиска слов: хозяин — «старик», «дед», «охотник», «мужик»; воробей — «птичка», «синичка» (смешение видовых признаков), внут­ри — «в мешке», «в животе»; ком — «кусок», «комок», «ка­мень», «слиток»; взлетел — «вылетел», «вскочил» (смешения по внешнему сходству), пень— «корень дерева», «срезанное де­рево», «срубленный дуб», «ствол» (смешение признаков «часть —целое»); или колебания ребенка при подборе того или иного слова: птичка вдруг с пенька «спрыгнула», «слезла», «улетела»; котята хотели ее «получить», «съесть»; а когда они прыгнули на него, воробей быстро «вспорхнул», «улетел», «от­летел»; однажды две кошки увидел и «птичку», «воробья».

Замены слов в монологических высказываниях допус­тили 59% учащихся контрольной и 51% учащихся экспе­риментальной групп.

На основе детских высказываний вычислялся индекс прономинализации — отношение числа местоимений, упо­требленных в тексте, к числу существительных, использо­ванных в нем. Высокий показатель индекса прономинализа­ции свидетельствует о наличии лексических трудностей у ребенка. В обеих группах были обнаружены дети и с очень высоким, и с очень низким индексом прономинализации. В контрольной группе 10% учеников, а в эксперименталь­ной — 21% имели высокий индекс прономинализации. Очень низкий индекс прономинализации отмечен у 51% школьников контрольной и 24% учащихся эксперименталь­ной группы. Приведем примеры монологических рассказов детей с высоким и низким индексом прономинализации.

Рассказ Кати Л., ученицы первого класса (контроль­ная группа): Кошка гуляла и вторая гуляла. Они увидели воробья и захотели съесть его. Но они не смогли его съесть, потому что они хотели взять, а он улетел, и они стукнулись головами. В тексте 7 местоимений и 3 сущест­вительных. Индекс прономинализации — 2,3.

Рассказ Насти Г., ученицы первого класса (экспери­ментальная группа): Кошки захотели... ловили мышь. А рядом был пенек. А на пенек села птица. Птица сидела

4 Зак 4876 ду

на пеньке. А кошкам, они любили есть птиц, захотелось птицу поймать. Они уже набросились на нее. А птица улетела. Кошки головами стукнулись и разбежались, а птица снова села на пенек. В тексте 3 местоимения и 15 существительных. Индекс прономинализации — 0,2.

О недостаточной сформированности грамматического строя речи свидетельствовали нарушения словообразова­ния и словоизменения: Они увидели птицу и стали «на­брасывать» на нее, воробушек — «воробьенок».

Ошибки словообразования были выявлены в рассказах 17% школьников контрольной и 18% детей эксперимен­тальной группы. К этому виду ошибок относились ошибки образования глаголов: отпрыгнули — «распрыгнулись».

Аграмматизмы, проявляющиеся в нарушениях слово­изменения, встречались у 10% учащихся без нарушений чтения и у 18% учеников с дислексией.

Сравнительные данные о количестве ошибок лексико-грамматической стороны речи учащихся контрольной и экспериментальной групп представлены в таблице 12.

Таблица 12

Ошибки, выявленные при обследовании лексико-

грамматической стороны речи у учащихся контрольной

и экспериментальной групп

Анализируемый параметр	Среднее количество ошибок	Значимость различий
контрольная группа	эксперимен­тальная группа	t-критерий	тест Манна— Уитни
Замены слов	0,76	0,82	р = 0,712	р = 0,819
Индекс прономина­лизации	0,36	0,58	р = 0,123	р = 0,036
Ошибки словообра­зования	0,17	0,23	р = 0,603	р = 0,866
Ошибки словоизме­нения	0,10	0,21	р = 0,287	р = 0,369

Из таблицы 12 следует, что учащиеся с нарушениями чтения достоверно отличались от своих ровесников без на­рушений чтения только по показателю индекса прономи-

нализации, то есть в рассказах и пересказах учащихся экспериментальной группы было достоверно меньше су­ществительных по сравнению с местоимениями, чем в контрольной группе. По всем остальным анализируемым параметрам между учащимися контрольной и экспери­ментальной групп достоверных различий не обнаружено. Несмотря на то, что в экспериментальной группе детей с на­рушениями лексико-грамматической стороны было больше, степень выраженности этих нарушений приблизительно одинакова в обеих группах.

Рассмотрим результаты изучения связной монологи­ческой речи у школьников обеих групп. На основе само­стоятельных высказываний детей (пересказа басни Л. Тол­стого «Курица и золотые яйца» и рассказа по серии сюжетных картин «Котята и воробей») были найдены | средние значения всех анализируемых параметров.

Ошибки, свидетельствующие о трудностях программи­рования связного речевого высказывания, допускались примерно с одинаковой частотой учащимися и контроль­ной, и экспериментальной групп. К таким ошибкам, прежде всего, относятся пропуски значимых частей текс­та, которые приводят к искажению смысла всего рассказа. Они имели место в рассказах 41% школьников контроль­ной и 38% детей экспериментальной групп.

Приведем примеры пропусков значимых частей в пе­ресказах и рассказах учащихся начальных классов:

Оля Г. (первый класс, экспериментальная группа): Были на лугу два котенка. Вдруг сел воробей. Они хотели поймать его и ударились. Потом они взяли и разбежались.

Аня Г. (второй класс, контрольная группа): У одного хозяина была курица. Хозяин захотел побольше золота. И он убил курицу, а она оказалась простой.

Лиза Ш. (третий класс, экспериментальная группа): Шла курица нести яйцо. Она несла золотое яйцо. Дед за­хотел побольше золота и убил курицу.

О нарушении связной речи свидетельствовали также пропуски членов предложения. Например, в пересказе

ученика первого класса, вошедшего в экспериментальную группу, Саши С. были пропущены сказуемое и подлежа­щее: Старик. У него была курица. Курица несла золотые яйца. Старик подумал и убил курицу. Подумал, что там много золота. А там оказалось пусто. Как все нормаль­ные курицы.

В контрольной группе сказуемое пропустили 7%, под­лежащее — 3%, дополнение — 17% учащихся. В экспери­ментальной группе эти нарушения были зафиксированы с частотой 8, 13 и 13% соответственно.

У 10% учащихся контрольной группы в самостоятель­ных высказываниях присутствовали необоснованные пе­рестановки слов предложения, инверсии. В эксперимен­тальной группе таких детей было 15%. Пример инверсии в рассказе ученицы первого класса экспериментальной группы Наташи А.: Жил старик. У него курица яйца не­сла золотые. Он захотел сразу золота побольше, и заре­зал ее. А в ней ничего не было.

Многие дети обеих групп при составлении предложе­ний использовали шаблонные, однотипные конструкции: 1. Котята гуляли. Потом они увидели птичку и хотели ее съесть. Потом они прыгнули вдвоем, а птичка улете­ла. Потом они убежали. 2. Кошки ловили мышь. А рядом был пенек. А на пенек села птица. А кошки они любили есть птиц, и захотелось им эту птицу поймать. Они уже набросились на нее. А птица улетела. Они головой стук­нулись и разбежались. А птица снова села.

Состояние функции программирования речевого вы­сказывания отражается и в количестве простых и сложных предложений в текстах пересказа и рассказа, в средней дли­не текста и в средней длине предложения. В контрольной группе в среднем текст состоял из 2,83 простых и 2,07 сложных предложений. В экспериментальной группе со­ставленные детьми тексты содержали в среднем 3,03 про­стых и 1,97 сложных предложений. И в контрольной, и в экспериментальной группе можно было обнаружить как очень длинные, так и очень короткие пересказы и рассказы.

Самый длинный рассказ по серии сюжетных картин соста­вила ученица второго класса Соня Р. (контрольная груп­па). Он состоял из 81 слова. Среди пересказов самым длин­ным оказался пересказ учащегося третьего класса Игоря К. (экспериментальная группа) — 41 слово. Самый корот­кий рассказ по серии сюжетных картин составил ученик второго класса Максим О. (экспериментальная группа). В его рассказе было всего 14 слов. А самый короткий пере­сказ принадлежал Дамиру Ж., ученику первого класса (контрольная группа) — 15 слов.

Длина предложений у детей обеих групп оказалась при­мерно одинаковой и при составлении рассказа по сюжет­ным картинкам, и при пересказе. Самые длинные предло­жения составляла Маша К., ученица третьего класса, экспериментальной группы. В среднем в них было 12,3 слова. Самые короткие предложения (в среднем 3,2 слова) зафиксированы у ученика первого класса контрольной группы Никиты С.

В таблице 13 представлены ошибки программирова­ния связного речевого высказывания учеников контроль­ной и экспериментальной групп.

Таблица 13

Ошибки программирования связного речевого высказывания учащихся контрольной и экспериментальной групп

Анализируемый параметр	Среднее значение	Значимость различий
контрольная группа	эксперимен­тальная группа	t -критерий	тест Манна— Уитни
Пропуск значимых частей текста	0,55	0,54	р = 0,947	р = 0,973
Ошибки передачи причинно-следст­венных отношений	0,28	0,44	р = 0,296	р = 0,711
Пропуск сказуемого	0,07	0,13	р = 0,541	р = 0,880
Пропуск подлежа­щего	0,03	0,18	р = 0,132	р = 0,167

Окончание таблицы 13

1				5
Пропуск дополнения	0,17	0,13	р = 0,624	р = 0,613
Инверсии слов в предложении	0,14	0,21	р = 0,586	р = 0,562
Шаблонное постро­ение предложений	0,66	0,69	р = 0,896	р = 0,925
Количество простых предложений	2,83	3,03	р = 0,673	р = 0,796
Количество сложных предложений	2,07	1,97	р = 0,779	р = 0,730
Количество слов в предложении	6,68	6,59	р = 0,837	р = 0,946
Количество слов в тексте	32,14	32,31	р = 0,973	р = 0,651

Как видно из таблицы 13, ни по одному из параметров, характеризующих связную монологическую речь, значи­мых различий между двумя группами учащихся выявле­но не было. По количеству детей, имеющих нарушения связной монологической речи и степени выраженности этих нарушений, между контрольной и экспериментальной группами достоверных различий также не обнаружено.

Таким образом, наше исследование показало, что кон­трольная и экспериментальная группы младших школь­ников по состоянию устной речи являлись негомогенны­ми. В обеих группах обнаружены дети, допустившие ошибки при выполнении заданий, направленных на изу­чение различных компонентов устной речи.

Фонетико-фонематическое недоразвитие было обнару­жено у 15% учащихся контрольной и 49% учащихся экспе­риментальной групп. Системное недоразвитие всех сторон устной речи отмечено у 18% школьников эксперименталь­ной группы. В контрольной группе таких детей не было. 85% детей контрольной группы и 33% экспериментальной группы имели сохранную устную речь.

В задачу очередного этапа исследования входило изу­чение сформированности зрительных функций школьни­ков контрольной и экспериментальной групп.

Методы и результаты исследования зрительных функций

Для достижения целей на­шего исследования мы изучали такие зрительные функции, как скорость, объем, последовательность и точность воспроизведе­ния зрительных стимулов, прослеживание движущихся стимулов, зрительная работоспособность.

Чтобы изучить состояние зрительного узнавания у младших школьников, экспериментальным путем были отобраны стимульные изображения предметов.

Процедура отбора стимулъных изображений заклю­чалась в предъявлении каждому ребенку 17 тематических групп изображений (овощи, фрукты, посуда, одежда, обувь). Каждая группа состояла из 6 предметных изобра­жений, расположенных на листе формата А4 горизонталь­но. Таким образом, всего для эксперимента было подобрано 102 рисунка. Каждая тематическая группа предъявлялась ребенку на короткое время (1с), после чего он должен был назвать изображенные предметы. В протоколе фиксирова­лась последовательность называния, количество воспроиз­веденных изображений, ошибки узнавания.

Изображения, которые опознавались лучше всего и хуже всего, были исключены из дальнейшей работы. Из оставшихся рисунков мы отобрали всего 4 изображения из двух тематических групп: яблоко, груша, лимон (фрукты) и огурец (овощи), так как они узнавались детьми пример­но одинаково и имели сходную форму.

Отобранные стимульные изображения мы использова­ли при создании компьютерной программы, позволяющей точно и объективно исследовать особенности зрительной обработки информации учащимися младшего школьного возраста методом тахистоскопического предъявления сти­мулов.

Аппаратура. Разработанная нами компьютерная про­грамма (М. Н. Русецкая, О. В. Левашов, О. Б. Иншакова, 2001) позволяет методом тахистоскопического предъявле-

ния зрительных стимулов на экране компьютера оценить такие параметры, как скорость, объем, последователь­ность и точность воспроизведения кратковременно пред­ставленной зрительной информации. Помимо отобранных ранее предметных стимулов, представленных четырьмя силуэтными и четырьмя контурными изображениями, мы использовали буквенные стимулы (4 гласные и 4 соглас­ные буквы, не смешиваемые при опознании).

Процедура эксперимента. Обследование включало два субтеста на воспроизведение кратковременно предъяв­ленных зрительных стимулов.

Первый субтест. В центре экрана появлялась фик­сационная точка в виде цветной снежинки, привлекаю­щей взгляд ребенка. Справа или слева от нее в случайном порядке кратковременно предъявлялись ряды из четырех гласных букв — А, О, У, Е. Каждый ряд содержал все че­тыре буквы, но их последовательность была разной. Всего было 10 предъявлений, 5 слева и 5 справа от точки фикса­ции. Размер буквенного ряда на мониторе компьютера — 4 см, что при заданном расстоянии от глаз испытуемого до монитора соответствовало 4 угловым градусам, время экс­позиции — 500 миллисекунд.

Испытуемый получал инструкцию: «Внимательно смотри на снежинку в центре экрана. Как только она ис­чезнет, слева или справа от нее на короткое время появят­ся буквы. Постарайся их запомнить, а когда они пропадут, скажешь, что ты видел». Программу запускал эксперимен­татор. После кратковременного предъявления каждого ряда ребенок сообщал ему, что он видел на экране. Затем экспериментатор вводил в компьютер названную ребен­ком последовательность с помощью клавиатуры и преду­преждал ребенка о том, что теперь буквы будут другими, а задание останется прежним. Испытуемому предъявлялись 10 рядов согласных букв М,Т, X, Р (по пять слева и справа от точки фиксации, в случайном порядке).

Размер буквенного ряда также составлял 4 см (4 угло­вых градуса), время экспозиции — 500 миллисекунд.

Второй субтест проводился так же, как и первый, (но теперь ребенку предъявлялись предметные изображе­ния: 10 рядов из четырех силуэтных изображений предме­тов (по 5 рядов слева и справа от точки фиксации, в слу-найном порядке), и 10 рядов из четырех контурных изображений (5 слева и 5 справа от точки фиксации, в слу-гаайном порядке).

Стимульный материал второго субтеста представлен на рисунке 4 (а, б).

I Размер рядов с предметными изображениями был ра­вен 8 см, что при заданном расстоянии от глаз испытуемого до монитора соответствовало 8 угловым градусам. Время экспозиции стимулов — 500 миллисекунд.

Всего за время первого и второго субтестов каждому ребенку было предъявлено 40 различных рядов.

Исследование проводилось в условиях бинокулярного зрения.

Оценка результатов. Программа автоматически фик­сировала в индивидуальном электронном протоколе каж­дого ребенка время, затраченное на опознание и воспроиз­ведение стимулов, объем и последовательность воспроиз­веденных стимулов. Затем эти протоколы анализирова­лись. Причем анализировался каждый воспроизведенный испытуемым стимул. Выполнение заданий этого теста оце­нивалось по следующим показателям:

• скорость опознания одного буквенного стимула;

• скорость опознания одного предметного стимула;

• среднее количество буквенных стимулов, воспроиз­
веденных после предъявления (объем воспроизведения
буквенных стимулов);

• среднее количество предметных стимулов, воспроиз­
веденных после предъявления (объем воспроизведения
предметных стимулов);

• количество буквенных рядов, воспроизведенных с со­
хранением заданной последовательности (последователь­
ность воспроизведения буквенных стимулов);

• количество предметных рядов, воспроизведенных с
сохранением заданной последовательности (последова­
тельность воспроизведения предметных стимулов);

• количество оптических замен при воспроизведении
буквенных стимулов (точность воспроизведения буквен­
ных стимулов);

• количество вербально-перцептивных замен при вос­
произведении предметных стимулов (точность воспроизве­
дения предметных стимулов).

Скорость воспроизведения кратковременно предъяв­ленных буквенных и предметных стимулов складывалось из скорости узнавания того или иного стимула и скорости рече­вого отчета об увиденном, то есть скорости называния предъ­явленных стимулов. На основании полученных данных была вычислена средняя скорость воспроизведения одного буквенного стимула и средняя скорость воспроизведения од­ного предметного стимула. В таблице 14 представлены зна­чения, отражающие скорость воспроизведения буквенных и предметных стимулов учениками контрольной и экспери­ментальной групп после кратковременного предъявления.

Таблица 14