Развитие письменной речи у ребёнка.
Весьма существенным приобретением в речевом развитии ребёнка является овладение им письменной речью. Письменная речь имеет большое значение для умственного развития ребёнка, но овладение ею представляет и некоторые трудности. Эти трудности сказываются уже при обучении чтению, т. е. пониманию письменной речи. Чтение не является просто механической операцией перевода письменных знаков в устную речь. Для обучения чтению необходима, конечно, прежде всего выработка соответствующих технических навыков, но одних лишь технических навыков недостаточно. Поскольку чтение включает понимание прочитанного, оно представляет собой своеобразную мыслительную операцию. Понимание устной речи также предполагает со стороны слушателя интеллектуальную деятельность. Но чтение, т. е. понимание письменной речи, является более трудной операцией, чем понимание устной речи. В устной речи интонации, паузы, голосовые подчёркивания, целая гамма выразительных средств содействуют пониманию. Пользуясь ими, говорящий как бы интерпретирует сказанное им и раскрывает текст своей речи слушателю. При чтении нужно без помощи всех этих вспомогательных средств, опираясь на один лишь текст, определив относительный удельный вес и правильное соотношение входящих в данный текст слов, дать ему самостоятельное истолкование. Подлежащая разрешению задача заключается в том, чтобы по словам текста, дающим совокупность опорных точек, как бы условия задачи, — правильно реконструировать его содержание как смысловое целое. Самостоятельное чтение предполагает известное умственное развитие и в свою очередь ведёт к дальнейшему умственному развитию. В частности, читая, ребёнок учится по-новому связно строить свою речь.
Очень важное значение имеет и овладение письмом. На первых этапах овладения письменной речью эта последняя обычно во многих отношениях отстаёт от устной речи. Ребёнок, который к тому времени, как он начинает овладевать письменной речью, уже обладает значительным опытом общения посредством устной речи, сначала, естественно, свободнее владеет этой последней. Прежде всего некоторые трудности представляет для ребёнка овладение самой техникой письма; и эти трудности не могут не сказаться на уровне письменной речи. Помимо того, сказываются и психологические различия в природе письменной и устной речи. Овладение устной речью плюс техника письма ещё не дают владения письменной речью. Она и предполагает и даёт больше. Это искусство, которому нужно учиться, и ребёнок, конечно, не сразу им овладевает. Но когда ряд исследователей, и зарубежных и советских (например Р. Гаупп, Л. С. Выготский), односторонне подчёркивая различия между письменной и устной речью, утверждают, что письменная речь вообще у ребёнка на несколько (чуть ли не на 7) лет отстаёт от устной, то это положение нуждается в существенном ограничении. Не подлежит сомнению, что и письменная речь ребёнка часто обнаруживает, наряду с несомненным отставанием в одних отношениях, известные преимущества по сравнению с его устной речью в других отношениях; она по большей части более планова, систематична, продуманна; будучи менее распространённой, она иногда бывает скорее более сжатой, чем менее полной.
В развитии речи реально проявляются и различия письменной и устной речи и их общность; она сказывается и в их взаимодействии. Сначала, естественно, доминирует устная речь; она определяет письменную речь ребёнка; ребёнок пишет, как говорит: выработавшиеся уже у ребёнка формы устной речи определяют на первых порах строение его письменной речи.
Но в письменной речи неизбежно выпадает ряд выразительных моментов устной речи; если они не восполняются надлежащей перестройкой её предметно-смыслового содержания, письменная речь в силу этого оказывается беднее устной. В дальнейшем письменная речь с теми требованиями продуманности, логичности, связности, которые она предъявляет, начинает оказывать существенное влияние на развитие устной речи — в той форме её, которая нужна для ответа учителя, для связного изложения учебного, научного материала.
Основным звеном в развитии письменной речи является развитие связной речи — умение отобразить в речи все существенные связи предметного содержания так, чтобы смысловое содержание речи образовало связный контекст, понятный для другого. Развитие связной — контекстной речи существенно связано с развитием письменной речи. Исследование письменной речи школьника, проведённое нашим сотрудником А. С. Звоницкой, показывает, как лишь постепенно учащийся средней школы начинает справляться с теми трудностями, с которыми сопряжено построение связного контекста, понятного для читателя. В ходе изложения соотношение между мыслью автора и мыслью читателя от этапа к этапу изменяется. В начале расстояние между мыслью пишущего и читающего наиболее велико. Когда пишущий приступает к письменному изложению материала, ему весь материал уже известен. Читателя нужно в него ввести. Это тем более необходимо, что изложение всегда в какой-то мере включает не только некоторое объективное содержание, но и отношение к нему пишущего. В связи с этим встают специфические задачи, которые должны быть разрешены во введении, затем другие — в изложении и, наконец, в заключении, когда нужно подытожить всё изложение в свете тех установок, из которых исходит пишущий: построение связного контекста, понятного для читателя, требует особых приёмов и средств. Требуется специальная работа, чтобы этими средствами овладеть.
Специфические приёмы письменной речи, служащие для построения связного контекста, понятного для читателя, вырабатывались в историческом развитии в результате длительного процесса развития письменной речи. В древних памятниках, в летописях специфические средства, которыми пользуется современная письменная речь, ещё не были выработаны, в них значительное место занимают обычные приёмы построения разговорной устной речи, приспособленной к пониманию в совсем иных условиях. Ребёнок должен овладеть этими, выработавшимися в процессе исторического развития письменной речи, средствами построения связной речи, понятной читателю из самого контекста, в процессе обучения.
Со связностью речи в вышеуказанном смысле слова связана её точность.Всякая научная речь должна быть точной. Развитие точной речи является одной из существенных задач культуры речи, особенно важной для развития научного мышления. Точной может быть названа такая речь, в которой слова являются терминами,а их значения — понятиями.Термином слово становится, поскольку, освобождаясь от привходящего, случайного, наносного содержания, оно целиком определяется из контекста определённой системы знания. Исторический термин определяется лишь в историческом контексте, математический термин — в математическом; термин — это «контекстное» слово. Умение пользоваться словами научной речи как терминами и способность осознать их точное терминологическое значение является существенной стороной в развитии речи.
Немаловажной методической проблемой является поэтому вопрос о том, как должны в учебной работе вводиться термины для того, чтобы они были осознаны учащимися в их точном терминологическом значении. Применительно к историческим терминам при преподавании истории в начальной школе этот вопрос правильно решается в том смысле, что термин должен вводиться после того, как даны существенные моменты, его определяющие, и до того, как развёрнута конкретная историческая ситуация. Учащимся надо сначала дать тот контекст, из которого можно определить точное значение слова-термина, и затем ввести термин тогда, когда имеется уже всё необходимое для его определения и ничего лишнего, что может сдвинуть его значение. Если ввести термин раньше, он не будет осознан в своём точном научном значении, а останется словом обыденной речи с более или менее расплывчатым значением; если ввести его позже, то учащиеся начальной школы включают в термин, в значение соответствующего слова несущественные, его не определяющие моменты, заимствованные из той частной исторической ситуации, в которой он фигурирует при повествовательном изложении исторического материала в начальной школе (ср. Гиттис).
Конкретное решение вопроса о том, где и как в точности вводить термин, может видоизменяться в зависимости от особенностей учебного материала и умственного развития учащихся. Но общий принцип остаётся неизменным: термин должен определяться из контекста научного знания; точная речь — это «контекстная» речь.
Развитие связной и точной речи падает по преимуществу на время обучения в средней школе.
В подростковые и юношеские годы в связи с умственным развитием, в особенности при хорошей культуре речи, речь, как письменная, так и устная, становится всё более совершенной, богатой, многогранной, всё более литературной: в связи с овладением в процессе обучения научным знанием и развитием мышления в понятиях речь становится более адекватной для выражения отвлечённой мысли. Уже имевшиеся в распоряжении ребёнка слова приобретают более обобщённое, отвлечённое значение. Помимо смыслового развития наличного словесного запаса, в речь включается ряд новых специальных терминов — развивается «техническая» научная речь. Наряду с этим в речи подростка ярче, чем у ребёнка, учащегося в начальной школе, выступают её эмоционально-выразительные — лирические и риторические моменты. Растёт чувствительность к форме, к литературному оформлению сказанного и написанного; более частым становится употребление метафорических выражений. Структура речи — особенно письменной — более или менее значительно усложняется, увеличивается количество сложных конструкций; чужая речь, которая до того приводилась по преимуществу в форме прямой речи, передаётся чаще в форме косвенной речи; вместе с тем, в связи с расширяющимся чтением и формирующимися навыками работы с книгой, начинают вводиться цитаты; иногда наблюдается, главным образом в письменной речи подростка и юноши, некоторая цветистость; она появляется в результате известной диспропорции между интенсивностью переживания и речевыми средствами для его адекватного объективизированного и всё же достаточно яркого выражения.
Исследование письменной речи советского школьника, проведённое Преображенской под руководством автора, обнаружило целый ряд этих особенностей речи подростка, отчасти отмеченных уже и другими исследователями. Сопоставление письменной речи учащихся V (11—12 лет) и VIII (15—16 лет) классов обнаруживает в частности резкое снижение процента прямой речи: с 8,2 у учащихся V до 0,5 у учащихся VIIIкласса; косвенная речь, которая в V классе составляла лишь 30% прямой речи, в VIIIуравнялась с ней.
Одно из отличий наших данных от данных некоторых зарубежных авторов заключается в значительно большем количестве противоположений в речи наших школьников, особенно у учащихся V классов, и значительно меньшем количестве рядоположений.