Успешность выполнения классификации объектов

на основе объяснения принципа решения (в%)

Испытуемые	Классификация
	по цвету	по форме	по величине	по двум признакам	Мульти-пликация по Пиаже (пересе-чение)	Включение в класс
Слышащие -(100)* -(100) 3(97) 25(75) 18(82) - Слабослышащие: 1-е отде­ление -(100) -(100) 21,3(78,7) 41,7(58,3) 66,7(33,3) - 2-е отде­ление -(100) -(100) 50(50) 56(44) 85(15) 26(74)   * В скобках указаны суммарные данные выполнения заданий самостоятельно и на основе правильного решения.

Представим общие количественные данные успешности выполнения классификаций слышащими и слабослышащими первоклассниками на основе объяснения принципа действия.

Как видно из табл. 3. и слышащим и слабослышащим детям не пришлось объяснять принципа выполнения классификации по форме и цвету. Иные показатели были получены при клас­сификации по величине. Данные табл. 3 позволяют увидеть существенную разницу в выполнении этого задания разными группами наших испытуемых. Слышащим детям только в 3% случаев потребовалось объяснить, что за основу классификации геометрических фигур взята их величина. Причем объяснение слышащим детям давалось только в словесной форме: «Здесь лежат все большие фигуры, а здесь — все маленькие». Слабо­слышащим детям -наряду со словесным объяснением создава­лась возможность наглядного сопоставления фигур по величи­не. Объясняя принцип выполнения, экспериментатор обводил ру­кой контур сравниваемых фигур. Обводились контуры одинако­вой формы и одинакового цвета, которые были выложены в третьем, дополнительном ряду (например, большой красный круг и маленький красный круг). Если такой опоры было не­достаточно, мы предлагали учащимся самим обвести контуры фигур. Таким образом, с одной стороны, все слабослышащие дети по сравнению со своими слышащими сверстниками в зна­чительно большей степени нуждались в прямом указании спо­собов выполнения задания. С другой стороны, среди категории слабослышащих детей были обнаружены существенные разли­чия: в 1-м отделении объяснение потребовалось 21,3%, во 2-м — половине учащихся (50%). Все слабослышащие дети пра­вильно выполнили задание после объяснения принципа решения.

Следующее задание состояло в переходе к классификации по двум наглядно заданным признакам (по цвету и по форме). Дан­ные табл. 3 показывают, что слышащим детям понадобилось объяснение принципа решения в 25, слабослышащим ученикам 1-го отделения — в 41,7, 2-го — в 56% случаев. Объяснения, которые давались слышащим и слабослышащим детям, были различ­ны по своему характеру. Слышащим ученикам словесно объясня­ли, что необходимо учитывать цвет фигуры и ее форму. Этого было достаточно для того, чтобы все слышащие дети успешно сде­лали группировку карточек, ориентируясь на два признака. Они М1.11ЮЛНЯЛИ задание устойчиво правильно «с места», ни разу не потребовалось повторного объяснения.

Слабослышащим детям задание объяснялось по-иному. Экспериментатор брал одну из карточек, например синий квадрат, показывал на игровом поле обозначение синего цвета и указывал на цвет фигуры, затем обводил рукой контур фигуры на карточке и отыскивал аналогичный контур на игровом поле. После этого карточка помещалась на соответствующее ей место. Та-

кое «наглядное» объяснение сопровождалось Словесной инструк­цией: «Здесь синие (указывался синий ряд на игровом поле) и здесь синий (указывался цвет фигуры на карточке); здесь квад­рат (на игровом поле) и здесь квадрат (на карточке)». Словес­ное объяснение было подчинено наглядной фиксации признаков.

Характер выполнения этого задания слабослышащими детьми был несколько иным, чем у слышащих. Мы отмечали у слабослы­шащих незначительное количество решений «с места», большинст­во детей предварительно искали нужную клетку, строго повторяя способ, данный при объяснении. Эти внешние опорные действия помогали удерживать основания классификации.

Некоторые слабослышащие учащиеся 2-го отделения после объяснения принципа решения выполняли задание правильно, но недостаточно устойчиво: они сбивались, делали ошибки. Этим де­тям давались повторные указания, в результате которых все они произвели правильную классификацию геометрических фигур с опорой на два признака.

Рассмотрим, какую роль сыграло объяснение принципов ре­шения при усложнении условий классификации по двум призна­кам (пересекающиеся ряды картинок — рис. 6).

Количественные данные, приведенные в табл. 3, показывают, что для слабослышащих первоклассников это задание было очень сложным: объяснение потребовалось для 66,7% учащихся 1-го отделения и 85% учащихся 2-го (у слышащих этот вид помощи был необходим только 18% детей).

Объяснение задания у всех категорий испытуемых проводи­лось при подборе картинки, общей для ряда цветов и желтых предметов. Для слышащих детей мы имели возможность восполь­зоваться развернутой словесной инструкцией; «В этом ряду (ука­зывался горизонтальный ряд картинок) лежат цветы, а в этом ря­ду лежат все желтые предметы». Такой словесной инструкции было достаточно для того, чтобы, опираясь на нее, большинство слышащих детей могли самостоятельно выбрать нужную картин­ку — желтый цветок. Незначительной части учеников, которые затруднялись в выборе, экспериментатор указывал на желтый цветок. Никому из слышащих детей не пришлось давать повтор­ного объяснения. Они все смогли перенести способ решения на следующие задания и словесно объяснить принцип выбора карти­нок.

Для слабослышащих детей объяснение проводилось в иной форме. Экспериментатор брал картинку с изображением желтого цветка и прикладывал ее к каждой картинке нижнего ряда. Пос­ле этого давалось название всему ряду — «цветы». Затем желтый цветок прикладывался к каждой картинке верхнего ряда и вводи­лось понятие «желтые». После этого экспериментатор проводил рукой но нижнему и верхнему рядам до их пересечения и поме­щал на месте пересечения желтый цветок. Такое последовательное выделение общего признака в каждом ряду и их практиче-

ское соединение в одной картинке помогло слабослышащим де­тям усвоить принцип нахождения общего элемента для двух пе­ресекающихся рядов.

После объяснения все учащиеся 1-го отделения и большинство учеников 2-го (65%) смогли самостоятельно правильно найти картинки, которые должны были занять место на пересечении следующих рядов: кружки и коричненые предметы (общий эле­мент — коричневая кружка), яблоки и красные предметы (об­щий элемент — красное яблоко). Перенос способа решения на аналогичные задания служил показателем успешности усвое­ния принципов выбора общего элемента. Некоторым учащим­ся 2-го отделения (20%) пришлось повторить объяснение, по­скольку они допускали ошибки при выборе картинки, подходя­щей к коричневым предметам и кружкам. После повторного объ­яснения все без исключения дети смогли найти общую картинку для последнего ряда — красных предметов и яблок.

Поскольку слабослышащие дети из-за недоразвития речи не всегда могли словесно объяснить способы выполнения данного задания, мы снова использовали провоцирующие картинки. После того как ученики правильно подбирали коричневую круж­ку в качестве общего элемента для ряда кружек и коричневых предметов, мы убирали ее и помещали на место пересечения жел­тую кружку. Дети отказывались от такого выбора, указывая при этом на ряд коричневых предметов: «Тут коричневое». Аналогич­ным образом они не соглашались, когда экспериментатор поме­щал между рядами коричневый портфель: «Тут кружки». Этот прием помогал нам определить, насколько осознанным было пра­вильное решение и не был ли случайным выбор верной картинки.

Из всех заданий на классификацию простая мультипликация оказалась наиболее сложной для слабослышащих детей. Ориен­тировка одновременно на два признака с последующим их обоб­щением была сложной интеллектуальной задачей. Трудности уси­ливались еще и тем, что в отличие от предыдущего задания при­знаки не были наглядно выделены и доступны для непосредст­венного восприятия: их надо было вычленить и соединить. Одна­ко все слабослышащие первоклассники сумели успешно выпол­нить задание после объяснения принципа решения, что свиде­тельствует об их высокой мыслительной активности.

Проанализируем особенности включения объектов в классы после проведенного объяснения. Возможность обучения детей включению в классы в условиях индивидуального экспери­мента, который мы проводили, была несколько ограничена. Клас­сификация объектов — очень обобщенное умственное действие, которое формируется постепенно, в процессе систематического обучения категоризации объектов.

Вначале детям объяснялись принципы объединения в классы на примере обобщения предметов, известных им из дошкольного

и школьного обучения: «посуда», «одежда», «транспорт», «люди». Объяснение понятийной классификации основывалось на выкла­дывании рядов картинок и на их обозначении одним обобщаю­щим словом. Например, объединялись в ряд картинки с изобра­жением посуды и назывались словом посуда. После этого мы смотрели, могут ли дети объединить и назвать остальные ряды. Если испытуемый затруднялся, мы выкладывали полностью вто­рой ряд картинок—«транспорт» и называли их одним общим словом машины. Образование и словесное обозначение двух клас­сов картинок оказались достаточно точными для того, чтобы все дети смогли правильно составить остальные ряды («одежда» и «люди»).

После такого предварительного обучения испытуемым давали для классификации 70 картинок. Слабослышащие дети выполня­ли это задание по-разному. Лучше всего справились с заданием испытуемые, которые разбили все картинки на классы. При этом уровень словесных обозначений был самым разнообразным. От­мечались случаи, когда дети, правильно сделав классификацию, ни одну из групп не смогли словесно обобщить. Таким образом, обучение сказывалось на изменении уровня предметной клас­сификации, а характер словесных обозначений оставался прежним.

Иногда дети и после обучения выполняли классификацию с ошибками. Но уровень обобщений все же повышался. Приведем в качестве примера одну из классификаций, при которой группы создавались с опорой на разные основания (в скобках после каж­дой группы картинок дано словесное обобщение, которое было ис­пользовано ребенком): посуда (пьют); мебель, часы и ножницы (дома); одежда (одевают); люди (папа, мама, тетя); деревья, грибы, кустарник (в лесу); овощи и фрукты (в саду); учебные ве­щи и цветы (в школу); птицы (летают); насекомые (маленькие); домашние и дикие животные (живет); все инструменты и термо­метр выкладываются отдельно, названий не дается.

Приведенная классификация картинок сделана на разных уровнях: понятийные обобщения, обобщения-комплексы, отсутст­вие обобщений. В целом это не очень высокий уровень классифи­кации, но если сравнить группировку, которая была сделана до обучения, с данной, то можно отметить существенные изменения в характере мыслительной деятельности: от «нулевого» уровня, при котором классификация, как таковая, вовсе отсутствует, до включения объектов в классы, основанного на самом высоком, понятийном обобщении.

Приведенные экспериментальные материалы позволяют уви­деть, какую роль играет объяснение принципов решения интеллектуальных задач в развитии и формировании мыслительных операций у слабослышащих первоклассников.

Этот вид помощи требуется учащимся в тех случаях, когда усложняются условия для анализа и последующего обобщения.

Расширение объема анализа, необходимость провести его по не­скольким направлениям при классификации объектов по величи­не приводит к необходимости прямого обучения способу выполне­ния этого задания. Объяснения требуются и при классификации, в которой в качестве основания используются два признака. Наибольшие трудности при этом возникают в тех случаях, когда эти признаки не выделены непосредственно и их нужно отыскать (пересечение рядов картинок). Ориентировка на два признака с последующим их обобщением в соответствующем понятии оказы­вается наиболее сложной интеллектуальной задачей для слабо­слышащих детей. Как мы видим, при понятийной классификации объяснение требуется в тех случаях, когда увеличивается количе­ство объектов и не все они хорошо знакомы детям (классифика­ция 70 картинок).

Подводя общие итоги, следует подчеркнуть, что слабослышащие дети после однократного или повторного объяснения принци­пов решения успешно справляются со всеми экспериментальными заданиями, выполнение которых на предыдущих этапах вызыва­ло затруднения. Все предлагаемые нами задачи на классифика­цию оказались в «зоне ближайшего развития» слабослышащих детей. Эти дети обладают достаточной интеллектуальной актив­ностью, позволяющей им усваивать определенные умственные действия, если создаются специальные условия, стимулирующие мыслительную деятельность.

Показателем успешности проведенного обучения является пе­ренос усвоенных способов действия на аналогичные задания. Это значит, что способы решения усвоены достаточно обобщенно и мыслительное действие формировалось осознанно, на основе ус­тановления новых систем связей.

Среди слабослышащих первоклассников мы не встретили та­ких, которые не обучались бы предложенным им видам предмет­ной классификации. Следует иметь в виду, что для эксперимента отбирались дети, успевающие в условиях специальной школы.