О значениях слов у глухих детей, начинающих овладевать речью

Самой общей, но существенной характеристикой словарного состава языка в целом, как и его грамматического строя, является его системность. Слова, обозначающие и обобщающие явления, происходящие в окружающем мире и самом человеке, представляют собой систему, содержащую разряды слов, каждый из которых имеет самостоятельное широко обобщенное значение (предмет, действие, качество, количество, отношения пространственные, временных и т.д.). Внутри таких разрядов, как названия предметов, действий и др., слова распределяются на группы слов, объединенных содержанием, но различных по уровню обобщенности; они образуют иерархические системы взаимосвязанных слов, различающихся по степени общности. Природа языка такова, что он представляет собой систему, которая и расчленяет действительность, и обобщает ее, и сообщает о ней специфически-языковыми средствами. <...>

Обратимся к данным, имеющимся в литературе, и нашим материалам. В исследованиях выявлено непомерно широкое значение первых усвоенных слов. Р. М. Боскис показала, что на начальных этапах овладения словарем глухие дети пользуются одним словом, обозначая им и предмет, и связанное с ним действие. Так, говоря «картошка», имеют в виду чистить картошку, вместо рубить топором говорят «топор», вместо исцарапал — «когти», «кровь» и т.д. Исследованиями других авторов эти данные многократно подтверждались. Р. М. Боскис объясняет эту особенность тем, что, применяя мимико-жестикуляторные средства, внешне сходные со зрительно воспринимаемой ситуацией, глухие дети одним жестом обозначают и предмет, и выполняемое им действие; этот жест, в зависимости от ситуации, означает то предмет, то действие. В качестве примера приводятся жесты, означающие в одних случаях стакан, в других — пить, зубную щетку и чистить зубы, нож и резать, удочку и удить и т.д. Следовательно, и в значениях первых усваиваемых глухими детьми слов, и в мимико-жестикуляторных средствах обозначения предметов отражен предметно-ситуационный характер наглядных обобщений. Этим объясняется неправомерно широкое значение первых слов.

Но когда, например, обучившись слову пить как названию действия, дети научаются противопоставлять ему слова чашка, стакан как названия объектов действия, т. е., когда дети усваивают слова разных категорий, первичные, недифференцированно широкие значения слов сужаются. При этом успехи происходят не только в овладении компонентами словесной речи, но и в развитии наглядного мышления, так как в него вносятся и в нем закрепляются присущие системе языка постоянные устойчивые противопоставления, по-новому расчленяющие и обобщающие действительность. В этом случае можно говорить, что речь перестает только оформлять в словесной форме наглядные и мимико-жестикуляторные обобщения детей, но начинает их преобразовывать и совершенствовать.

Благодаря развитию в среде слышащих, участию в их практической деятельности и накоплению личного практического опыта регулярных действий с предметами у глухих детей постепенно преодолевается ситуационный характер практических и наглядных обобщений. Выделяя предметы из ситуаций, они оказываются подготовленными к усвоению значений слов, обозначающих предметы (например, стол, стул, скамья, чашка, ложка, шапка, дом), действия, признаки предметов, и относительно быстро усваивают их, так как речь уже оказывает воздействие на катего-риализацию мышления.

Но значения слов еще продолжают оставаться чрезмерно широкими. Это было нами показано еще в 40-х годах на примере того, как дети овладевают названиями цвета... Подобно тому как названия цветов (красный, белый) глухие дети широко распространяли на сходные цвета, так и названия предметов, например слово дом, глухие дети, обучавшиеся речи второй год, использовали для называния беседки, ворот, крыльца, вокзала; слово шапка — для называния капора, кепки, башлыка, берета и т.д. (Б.Я.Василевская и Б.Д.Корсунская, 1941).

Широта значений слов, однако, своеобразна, она сопровождается их узостью, «недобором». Глухие дети часто не пользовались хорошо известным им словом в тех случаях, когда объекты, называемые этим словом, оказывались отличающимися друг от друга. Так, ученики I класса не называли детский стульчик стулом, мотивируя тем, что он маленький (Ф. Ф. Рау, Н.Ф. Слезина). Мы сообщали, что для называния светлых оттенков цвета дети не привлекают названия этого цвета из-за их отличия от выраженных цветовых оттенков.

К объяснению этого этапа речевого развития глухих детей мы привлекаем теоретически важные соображения И.М.Соловьева (1958), убедительно показавшего, что в описанных случаях у детей своеобразны не только значения слов, но и их предметная отнесенность. Иначе говоря, круг предметов, именуемых этим словом, и уже и шире положенного, т.е. расходится с нормами языка.

И.М.Соловьевым внесено существенное исправление в ошибочное утверждение, что при изменении значений слов их предметная отнесенность сохраняется.

Известно, что значения слов, которые приобретают слышащие дети в условиях общения, вначале тоже широки. Но широта значений слов у глухих детей на начальных этапах овладения речью усугубляется тем, что, сообщая детям слова-названия, их учат абстрагироваться от варьирующих свойств предметов. Этим лишают слова, по выражению Л. В. Щербы, «привкуса эпитета», характерного для мимико-жестикуляторного обозначения предмета с его богатыми изобразительными возможностями. Поэтому первые слова глухих не только слишком широки по значению и предметной отнесенности, но длительно не приобретают для них достаточной значимости как средства общения. Так как глухие дети начинают пользоваться словами, еще не умея отличить второстепенные признаки предметов от их существенных признаков, то нередко, как уже сообщалось, дети отказываются одинаково назвать разновидности одного и того же объекта и в то же время используют это название, именуя другие объекты, в каком-то отношении похожие на называемый.

Спутником этого уровня пользования словами является «отрицательный» речевой опыт (Л. В. Щерба), о котором мы неоднократно говорили.

Неправомерно широкое значение слов, проявляющееся в одинаковом именовании различных объектов, обладающих внешним сходством, встречается.у глухих детей тем чаще, чем реже они пользуются этими словами в своей речи, чем меньше испытывают в них нужду, чем меньше эти слова связаны с их деятельностью. Слово шапка, обозначающее объект, постоянно входящий в детскую жизнь и деятельность, даже у ученика I класса не столь широко распространяется, как слово дом. Жизненная практика ребенка, необходимость в правильном пользовании словами для удовлетворения своих потребностей — решающий момент, способствующий успешному накоплению слов-названий предметов.

Незнание нужных детям слов вызывает у учащихся III класса иные проявления, чем у учащихся I и даже II классов, распространяющих известные им слова далеко за законные пределы. Третьеклассники, не зная названий, нужных для обозначения незнакомых им предметов, часто уже отказываются от называния и настоятельно просят учителя помочь им. Значения слов у них сужаются, предметная отнесенность становится правильнее. Все еще распространяя в ряде случаев известные им термины за их законные пределы, дети теперь нередко отказываются от называния или отмечают, что данный объект лишь похож на тот, названием которого они пользуются, что он, «как тот». У детей, получающих специальное дошкольное воспитание, эти проявления наблюдаются гораздо раньше.

За первые годы обучения глухие дети приобретают прежде всего большое количество предметных обозначений, принадлежащих к одной мере общности. Накопление словаря предметных обозначений способствует тому, что дети постепенно перестают столь неправомерно широко распространять известные им слова-названия за законные пределы, значения слов сужаются, становятся точнее, в них адекватнее отражаются познавательные возможности глухих детей и их требования к речи. Часто словам как бы вновь возвращается «привкус» эпитета, утраченный на первом этапе усвоения значений слов. Все это способствует уточнению значений слов, их сближению к наглядным обобщениям, пока еще более значимым для глухих, чем словесные обобщения.

У детей появляются вопросы о том, как назвать незнакомые предметы. Не зная названия, дети описывают признаки предмета, его местонахождение. Так, не зная слова светофор, ученики V класса описывали его: «Фонарь, красный, зеленый, желтый. Зеленый свет — можно переходить улицу; нельзя переходить — красного света». Не зная термина укутал, они говорят: «Много оделся — шубу, и голова надел платок — много»; вместо замаскировался говорят: «Белый халат не видно, похоже снегу» (В. Г. Петрова, 1951). Стремление уточнить именование предметов и действий — несомненный успех в усвоении словарного состава языка.

Нельзя не отметить, что значения слов иногда сужаются на этом и последующих этапах до тех оттенков значения и предметной отнесенности, в которых были заучены в контексте или при знакомстве с одним определенным предметом (Н.Г.Морозова, 1946, 1953; А.Ф.Понгильс-кая, 1941).

Постепенно воздействие речи на расчленение мышления усиливается, возможность черпать все большее количество сведений, опираясь на речь, возрастает. Но вместе с этим дети все сильнее испытывают трудности в оформлении своей активной речи и трудности понимания текста, так как у них повышается уровень требования к пользованию словами. Существенным шагом в развитии словесного мышления глухих детей — что уже в 30-е годы было подчеркнуто Л.С.Выготским — является использование в речи слов разной меры общности, благодаря которым возникает возможность разностороннего, т.е. более обобщенного и более специализированного, отражения действительности. Справедливость этого положения широко подтверждена последующими исследованиями мышления нормальных и аномальных детей.

(Печатается по кн.: Шиф Ж. И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. — М„ 1968— С. 246-251.)