Социальная (личностная) готовность детей к обучению в школе

Социальная (личностная) готовность к обучению в школе представляет собой готовность ребенка к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обуслов­ленным ситуацией школьного обучения.

Для того чтобы понять механизмы формирования социальной готовности к обучению в школе, необходимо рассмотреть стар­ший дошкольный возраст через призму кризиса семи лет.

В отечественной психологии впервые вопрос о существовании критических и стабильных периодов был поставлен П.П. Блонским в 20-е годы. Позже изучению кризисов развития были по­священы работы известных отечественных психологов: Л.С. Вы­готского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович и др.

В результате исследований и наблюдений за развитием детей было установлено, что возрастные изменения психики могут про­ходить резко, критически, либо постепенно, литически. В целом психическое развитие представляет собой закономерное чередо­вание стабильных и критических периодов.

В стабильные периодыразвитие ребенка имеет относительно медленный, поступательный, эволюционный характер. Эти пери­оды охватывают достаточно продолжительный отрезок времени в несколько лет. Изменения в психике происходят плавно, за счет накопления незначительных достижений, и внешне часто незамет­ны. Только при сравнении ребенка в начале и в конце стабильного« возраста отчетливо наблюдаются те перемены, которые произош­ли в его психике в этот период. Используя возрастную периодиза­цию Л.С. Выготского с учетом современных представлений о гра­ницах возрастов, выделяют следующие стабильные периоды в дет­ском развитии:

— младенческий возраст (2 мес.-1 год);

— раннее детство (1-3 года);

— дошкольный возраст (3-7 лет);

— подростковый возраст (11-15 лет);

— младший школьный возраст (7-11 лет);

— старший школьный возраст (15-17 лет).

Критические(переходные) периоды по своим внешним прояв­лениям и значению для психического развития в целом суще­ственно отличаются от стабильных возрастов. Кризисы занимают относительно короткое время: несколько месяцев, год, редко два года. В это время происходят резкие, фундаментальные изменения в психике ребенка. Развитие в кризисные периоды носит бурный, стремительный, «революционный» характер. При этом в очень ко­роткий срок ребенок меняется весь. Критические периоды, по заме­чанию Л.С. Выготского, — это «поворотные пункты» в детском развитии.

В психологии под кризисами имеют в виду переходные периоды от одного этапа детского развития к другому. Кризисы возникают на стыке двух возрастов и являются завершением предыдущего этапа развития и началом следующего.

Кризисы имеют ясно выраженное трехчленное строение и скла­дываются из трех связанных между собой фаз: предкритической, критической, посткритической. Обычно критический возраст оп­ределяют, отмечая кульминационные точки, или вершины кризи­са. Таким образом, если стабильные периоды принято обозначать некоторым временным отрезком (например, дошкольный воз­раст — 3-7 лет), то кризисы определяют по их вершинам (напри­мер, кризис трех лет, кризис семи лет и т.д.). При этом считается, что кризисный период в норме ограничивается приблизительно одним годом: последнее полугодие предыдущего стабильного пери­ода плюс первое полугодие последующего стабильного периода. В детской психологии принято выделять:

— кризис новорожденности;

— кризис одного года;

— кризис 3 лет;

— кризис 7 лет;

— кризис подростковый (12-14 лет);

— кризис юности (17-18 лет).

С точки зрения внешних проявлений критические периоды имеют ряд особенностей.

Во-первых, следует отметить неопределенность, размытость гра­ниц, отделяющих кризисы от смежных возрастов. Трудно опреде­лить начало и конец кризиса.

Во-вторых, в эти периоды происходит резкое, скачкообразное изменение всей психики ребенка. По мнению родителей и нос питателей, он становится совершенно другим.

В-третьих, развитие в критические периоды часто пост негативный, «разрушительный» характер. По мнению ряда авторов, в эти периоды ребенок не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде: угасает интерес к любимым игрушкам и занятиям; нарушаются сложившиеся формы отношения с окружающими, ребенок отказывается выполнять нормы и правила поведения, усвоенные ранее, и т.п.

В-четвертых, в кризисные периоды всякий ребенок становится «относительно трудновоспитуемым» по сравнению с самим собой в смежные стабильные периоды. Известно, что кризисы по разному протекают у разных детей: у одних — сглаженно, почти незаметно, у других — остро и болезненно. Тем не менее опреде­ленные трудности воспитания в критические периоды возникают в отношении каждого ребенка.

Наиболее ярко «относительная трудновоспитуемость» и нега­тивный характер развития проявляются в симптомах кризиса. Очень важно отличать их от негативных моментов стабильных периодов (детской лжи, зависти, ябедничества и др.), так как причины возникновения и, следовательно, тактика поведения взрослого в том и в другом случаях существенно различаются. Принято выделять семь симптомов, так называемое «семизвездие кризиса».

Негативизм.Негативизмом называют такие проявления в по­ведении ребенка, как нежелание что-то сделать только потому, что это предложил взрослый. Детский негативизм следует отличать от обычного непослушания, так как в последнем случае ребенок от­казывается выполнять требования взрослого потому, что он не хочет делать чего-либо или хочет в это время заниматься чем-то другим. Мотив непослушания — нежелание выполнять предло­женное взрослым. Мотив негативизма — отрицательное отноше­ние к требованиям взрослого независимо от их содержания.

Проявления детского негативизма хорошо известны родите­лям. Один из типичных примеров. Мама предлагает сыну ло­житься спать: «Уже поздно, на улице темно, все дети уже спят». Сын устал и хочет спать, но упрямо твердит: «Нет, я хочу гулять». «Хорошо, — говорит мама, — одевайся, иди гулять». «Нет, я спать буду!» — отвечает сын. В этой и аналогичных ситуациях взрослый может добиться нужного результата, изменив свое требование на противоположное. Уговоры, объяснения и даже наказания в этом случае оказываются бесполезными.

Упрямство— второй симптом кризиса. Ребенок настаивает на чем-либо не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он это потребовал. Упрямство следует отличать от настойчивости, тогда ребенок стремится что-то сделать или получить какую-то пещь потому, что ему это интересно. Мотивом упрямства в отли­чие от настойчивости является потребность в самоутверждении: ребенок поступает таким образом потому, что «он так сказал». При этом само действие или предмет для него могут и не иметь привлекательности.

Строптивость— третий симптом, наиболее ярко проявляющий­ся в период кризиса трех лет. В отличие от негативизма, строптивляемость направлена не против взрослого, а против норм поведения, установленных для ребенка, против привычного образа жизни. Ребенок отвечает недовольством («Да ну!») на все, что ему предла­гают и что с ним делают.

Четвертый симптом — своеволие,проявляющееся в стремле­нии ребенка к самостоятельности, в желании все делать самому.

Это основные симптомы кризисных периодов. Несмотря на различную направленность (на взрослого, на себя, на нормы и пра­вила поведения), эти поведенческие проявления имеют одну и ту же основу — потребность ребенка в социальном признании, стрем­ление к самостоятельности. Наряду с основными, выделяют еще три дополнительных симптома кризиса.

Это протест-бунт,когда все поведение ребенка приобретает форму протеста. Он как будто находится в состоянии войны с ок­ружающими, постоянно происходят детские ссоры с родителями по любому, порою совершенно незначительному поводу. Склады­вается впечатление, что ребенок специально провоцирует конф­ликты в семье. Обесцениваниеможет проявляться по отношению к взрослым (ребенок говорит им «плохие» слова, грубит) и по отно­шению к любимым прежде вещам (рвет книжки, ломает игрушки). В лексиконе ребенка появляются «плохие» слова, которые он с удо­вольствием произносит, несмотря на запреты взрослых.

В семье с единственным ребенком может наблюдаться еще один симптом — деспотизм,когда ребенок стремится проявить власть над окружающими, подчинить своим желаниям весь уклад семейной жизни. Если в семье несколько детей, этот симптом проявляется в форме ревностик другим детям. Ревность и деспо­тизм имеют одну и ту же психологическую основу — детский эгоцентризм, стремление занять главное, центральное место в жиз­ни семьи.

Негативная симптоматика наиболее полно и подробно описана в отношении кризиса трех лет. Практическая работа с детьми показывает, что перечисленные симптомы в той или иной степени свойственны всем критическим возрастам, но при этом они имеют различные внутренние механизмы. Так, своеволие в трехлетнем возрасте основано на осознании себя как субъекта деятельности, когда ребенок понимает, что именно он является причиной тех или иных изменений, появившихся в результате его действий. При этом способность анализировать свои возможности и предви­деть результаты своих действий в этом возрасте развита еще очень слабо , поэтому трехлетний ребенок часто требует невозможного. Уговоры и убеждения здесь бесполезны, так как малыш еще не может осознать всех условий ситуации и не может рассуждать логично. Тактика поведения взрослого в этот период заключается в том, чтобы переключить внимание ребенка на другую деятель­ность или привлекательный предмет, отвлечь его. Это возможно, так как внимание в трехлетнем возрасте еще очень неустойчиво.

В старшем дошкольном возрасте стремление к самостоятельнос­ти — своеволие — основано на осознании (правда еще ограничен­ном) своих возможностей и опирается на достаточно обширный индивидуальный опыт ребенка. С помощью взрослого старший дошкольник может анализировать свои действия и их результа­ты, делать логические выводы. В работе с детьми 6-7-летнего возраста надо не запрещать, а убеждать. Нужно предоставить ребенку возможность действовать самостоятельно, предваритель­но предваритель­но особы действий, научив тому, что он еще не умеет, но очень хочет делать.

Чувство ревности в трехлетнем возрасте еще неосознанно. Ре­бенок не позволяет подходить к своей маме другим детям, гово­рит: «Моя мама!» В старшем дошкольном возрасте ревность воз­никает на основе осознания изменений отношения к себе взрос­лых и своего места в семье при рождении другого ребенка. Внешние проявления ревности в старшем дошкольном возрасте могут быть менее заметны, чем в три года. Ребенок становится плаксивым, капризным, подавленным, неуверенным в себе, у него появляются страхи, повышается тревожность.

Известный психолог Л.И. Божович отмечает, что негативное поведение детей в критические периоды говорит об их фрустрированности. Известно, что фрустрация возникает в ответ на ограничение каких-то значимых для человека потребностей. Следо­вательно, на стыке двух возрастов наиболее остро и болезненно переживают кризис дети, у которых не удовлетворяются или даже активно подавляются их актуальные потребности.

Уже с первых дней жизни у ребенка имеются некоторые пер­вичные потребности. Неудовлетворение какой-либо из них вызы­вает отрицательные переживания, беспокойство, тревогу, а их удовлетворение — радость, повышение общего жизненного тону­са, усиление познавательной и двигательной активности. В про­цессе развития происходят значительные изменения в сфере по­требностей, которые наиболее отчетливо проявляются к концу каждого возрастного периода. Если взрослые не учитывают этих изменений, а система их требований ограничивает или подавляет потребности ребенка, у него возникает состояние фрустрированности, что, в свою очередь, приводит к тем или иным негатив­ным проявлениям в поведении. Эти противоречия в наибольшей степени обостряются в переходные периоды, когда происходят резкие, скачкообразные изменения всей психики. Поэтому причи­ны негативного поведения в кризисные периоды нужно искать в социальной ситуации развития ребенка, в его отношениях со взрослыми, прежде всего — в семье.

В переходные периоды детского развития ребенок становится относительно трудновоспитуемым потому, что система применяе­мых к нему педагогических требований не соответствует новому уровню его развития и его новым потребностям. Иными словами, изменения педагогической системы не поспевают за стремитель­ными изменениями личности ребенка. Чем значительнее этот разрыв, тем острее протекает кризис.

Кризисы, в их негативном понимании, не являются обязатель­ными спутниками психического развития. Неизбежны не кризисы, как таковые, а переломы, качественные сдвиги в развитии. Кризи­сов совсем может не быть, если психическое развитие ребенка складывается не стихийно, а является разумно управляемым про­цессом — управляемым воспитанием.

Психологический смысл критических (переходных) возрастов и их значение для психического развития ребенка заключаются в том, что в эти периоды происходят наиболее существенные, гло­бальные изменения всей психики ребенка: меняется отношение к се­бе и другим, возникают новые потребности и интересы, перестраи­ваются познавательные процессы, деятельность ребенка приобре­тает новое содержание. Изменяются не только отдельные психические функции и процессы, но перестраивается и функцио­нальная система сознания ребенка в целом. Появление в поведении ребенка симптомов кризиса свидетельствует о том, что он перешел на более высокую возрастную ступень.

Следовательно, кризисы следует рассматривать как закономер­ное явление психического развития ребенка. Негативная симпто­матика переходных периодов — это оборотная сторона важных изменений детской личности, которые составляют основу даль­нейшего развития. Кризисы проходят, а эти изменения (возраст­ные новообразования) остаются.

Кризис семи летбыл описан в литературе раньше остальных и всегда связывался с началом школьного обучения. Старший дошкольный возраст — это переходная ступень в развитии, когда ребенок уже не дошкольник, но еще и не школьник. Давно замече­но, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту ребе­нок резко меняется и становится более трудным в воспитатель­ном отношении. Эти изменения носят более глубокий и сложный характер, чем в кризисе трех лет.

Негативная симптоматика кризиса, свойственная всем переход­ным периодам, в полной мере проявляется и в этом возрасте (негативизм, упрямство, строптивость и др.). Наряду с этим появ­ляются специфические для данного возраста особенности: нарочи­тость, нелепость, искусственность поведения; паясничанье, вертля­вость, клоунада. Ребенок ходит вертлявой походкой, говорит писк­лявым голосом, корчит рожицы, строит из себя шута. Конечно, детям любого возраста (да порою и взрослым) свойственно гово­рить глупости, шутить, передразнивать, подражать животным и лю­дям — это не удивляет окружающих и кажется смешным. Напро­тив, поведение ребенка в период кризиса семи лет имеет нарочи­тый, шутовской характер, вызывает не улыбку, а осуждение.

По мнению Л.С. Выготского, такие особенности поведения семилеток свидетельствуют об «утрате детской непосредственно­сти». Старшие дошкольники перестают быть наивными и непос­редственными, как раньше, становятся менее понятными для окружающих. Причиной таких изменений является дифферен­циация (разделение) в сознании ребенка его внутренней и внеш­ней жизни.

До семи лет малыш поступает в соответствии с актуальными для него в данный момент переживаниями. Его желания и выраже­ние этих желаний в поведении (т.е. внутреннее и внешнее) пред­ставляют собой неразделимое целое. Поведение ребенка в этих воз­растах можно условно описать схемой: «захотел — сделал». Наи­вность и непосредственность свидетельствуют о том, что внешне ребенок такой же, как и «внутри», его поведение понятно и легко «читается» окружающими.

Утрата непосредственности и наивности в поведении старшего дошкольника означает включение в его поступки некоторого ин­теллектуального момента, который как бы вклинивается между переживанием и действием ребенка. Его поведение становится осознанным и может быть описано другой схемой: «захотел — осознал — сделал». Осознание включается во все сферы жизни старшего дошкольника: он начинает осознавать отношение к себе окружающих и свое отношение к ним и к самому себе, свой индивидуальный опыт, результаты собственной деятельности и т.д. Следует заметить, что возможности осознания у ребенка семи­летнего возраста еще очень ограничены. Это только начало фор­мирования способности к анализу своих переживаний и отноше­ний, в этом старший дошкольник отличается от взрослого челове­ка. Наличие элементарного осознания своей внешней и внутренней жизни отличает детей седьмого года от младших детей, а кризис семи лет от кризиса трех лет.

Одним из важнейших достижений старшего дошкольного воз­раста является осознание своего социального «Я», формирование внутренней социальной позиции. В ранние периоды развития дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни. Поэтому осознанное стремление измениться у них отсут­ствует. Если новые потребности, возникающие у детей этих возра­стов, не находят реализации в рамках того образа жизни, который они ведут, это вызывает неосознанный протест и сопротивление (кризисы одного и трех лет).

В старшем дошкольном возрасте ребенок впервые осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди дру­гих людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания. Появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для него самого, но и для других людей дея­тельность. Ребенок как бы «выпадает» из привычной жизни и при­меняемой к нему педагогической системы, теряет интерес к до­школьным видам деятельности. В условиях всеобщего школьного обучения это прежде всего проявляется в стремлении детей к со­циальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности («В школе — большие, а в детском сади­ке — только малыши»), а также в желании выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то их обязанности, стать помощником в семье.

Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступным осознание себя не только как субъекта действия (что было характерно и для предыдущих кризисов разви­тия), но и как субъекта в системе человеческих отношений. Если переход к новому социальному положению и новой деятельности своевременно не наступает, то у ребенка возникает чувство неудов­летворенности, которое и находит свое выражение внегативной симптоматике кризиса семи лет.

Психологи выявили связь кризиса семи лет и успешности адаптации детей к школе. Оказалось, что дошкольники, в поведе­нии которых до поступления в школу замечены симптомы кризи­са, в первом классе испытывают меньше трудностей, чем те дети, у которых кризис семи лет до школы никак не проявлялся.

На основании опроса родителей и воспитателей в одной из подготовительных групп детского сада было установлено, что боль­шинство детей проявляют негативную симптоматику кризиса семи лет. Родители этих детей отметили, что «ребенок вдруг испортил­ся», «всегда был послушный, а сейчас словно подменили», «каприз­ничает, голос повышает, дерзит», «кривляется», «все требования надо повторять по двадцать раз» и т.п. Наблюдения за этими детьми показали, что они очень подвижны, легко начинают и бро­сают начатое дело или игру, постоянно пытаются занять себя чем-то полезным, требуют к себе внимания взрослых. Они часто спра­шивают о школе, предпочитают учебные занятия игре. Из игр их больше привлекают настольные и спортивные с элементами сорев­нования, особенно если они организуются и выполняются вместе со взрослыми. Эти дети предпочитают общение со взрослыми и более старшими детьми играм с младшими. Воспитатель характе­ризовал их как «очень активных, нуждающихся в контроле, не­усидчивых, непослушных, почемучек».

Другие дети, по мнению родителей, послушны, бесконфликт­ны, в их поведении нет заметных изменений. Они практически не выражают недовольства, не возражают взрослым, много играют, предпочитая игру чтению, занятиям, помощи родителям и воспи­тателям. Это типичные дошкольники, тихие, послушные, прояв­ляющие инициативу только в игре.

Повторное обследование детей после поступления в школу показало, что у дошкольников, демонстрировавших признаки кри­зиса в подготовительной группе детского сада, с началом обуче­ния в школе негативная симптоматика, как правило, исчезает. Родители этих детей отмечают, что трудности в воспитании для них «пройденный этап» и с поступлением в школу ребенок изме­нился к лучшему, «все стало на свои места». Напротив, многие дети, внешне благополучные в дошкольный период, с приходом в первый класс переживали кризисный период. Их родители отмечали, что с поступлением в школу у ребенка появилось негативное поведение: «все время передразнивает, кривляется, огрызается», «дерзит», «грубит» и т.п. Учителя отмечают, что эти дети малоак­тивны на уроке, «не интересуются учебой», «играют под партой, носят в школу игрушки» [32, 34, 40].

В последние годы наблюдается смещение границ кризиса семи лет к шестилетнему возрасту. У некоторых детей негативная симп­томатика появляется уже в 5,5 лет, поэтому сейчас говорят о кризи­се 6-7 лет.Существует несколько причин, определяющих более раннее наступление кризиса.

Во-первых, изменения социально-экономических и куль­турных условий жизни общества в последние годы привели к из­менению нормативного обобщенного образа ребенка шести лет, и, следовательно, изменилась система требований, предъявляемых к детям этого возраста. Если еще недавно к шестилетке относи­лись как к дошкольнику, то теперь на него смотрят как на будуще­го школьника. От шестилетнего ребенка требуют умения органи­зовать свою деятельность, выполнять правила и нормы, более приемлемые в школе, чем в дошкольном учреждении. Его активно обучают знаниям и умениям школьного характера, сами занятия в детском саду нередко приобретают форму урока. Большинство учащихся первых классов к моменту поступления в школу уже умеют читать, считать, имеют обширные знания в различных областях жизни.

Во-вторых, многочисленные экспериментальные исследова­ния показывают, что познавательные возможности современных шестилетних детей превосходят соответствующие показатели их сверстников 60-70-х годов. Ускорение темпа психического разви­тия является одним из факторов смещения границ кризиса семи лет на более ранние сроки.

В-третьих, старший дошкольный возраст характеризуется значительными изменениями в работе физиологических систем организма. Его не случайно называют возрастом смены молочных зубов, возрастом «вытягивания в длину». В последние годы на­блюдается более раннее созревание основных физиологических систем организма ребенка. Это также сказывается на раннем про­явлении симптомов кризиса семи лет.

В результате изменения объективного положения шестилет­них детей в системе общественных отношений и ускорения тем­пов психофизического развития нижняя граница кризиса смести­лась на более ранний возраст. Следовательно, потребность в но­вой социальной позиции и новых видах деятельности теперь начинает формироваться у детей значительно раньше. В то же время возможность реализации этой потребности, сроки поступле­ния в школу остались прежними: большинство детей начинают школьное учение с семи лет. Переходный возраст, таким образом, оказался растянутым от 5,5 до 7,5-8 лет, протекание кризиса в современных условиях становится более острым. (Это отмечают и воспитатели, и учителя, работающие с детьми 6-8 лет.)

Еще недавно кризис семи лет психологи относили к «малым» кризисам, в которых негативные проявления выражены слабее, чем в «больших» кризисах— 3 лет и 11-12 лет. Современные особенности протекания кризиса семи лет позволяют говорить о том, что из категории «малых» он переходит в категорию «боль­ших», остро протекающих кризисов. До 75% детей седьмого года жизни проявляют острую симптоматику кризиса.

Индивидуальные различия в психическом развитии и протека­нии кризиса у современных старших дошкольников более выра­жены, чем у семилетних детей в 60-70-е годы. Это обусловлено целым рядом факторов, прежде всего различиями в организации учебно-воспитательной работы в дошкольных учреждениях; рас­ширением системы дополнительного образования; изменением отношения родителей к обучению и воспитанию детей дошколь­ного возраста; значительными различиями материально-бытовых условий жизни детей в семье.

Какие выводы можно сделать, рассматривая старший дошколь­ный возраст как кризисный или переходный период развития?

Первое. Кризисы развития неизбежны и в определенное вре­мя возникают у всех детей, только у одних кризис протекает почти незаметно, сглаженно, а у других бурно и очень болезненно.

Второе. Независимо от характера протекания кризиса, появ­ление его симптомов говорит о том, что ребенок стал старше и готов к более серьезной деятельности и более «взрослым» отно­шениям с окружающими.

Третье. Главное в кризисе развития не его негативный ха­рактер (как уже говорилось, трудности в воспитании могут быть почти незаметны), а изменения в детском самосознании — форми­рование внутренней социальной позиции.

Четвертое. Проявление кризиса в 6-7-летнем возрасте го­ворит о социальной готовности ребенка к обучению в школе.

Говоря о связи кризиса семи лет с готовностью ребенка к обучению в школе, необходимо отличать симптомы кризиса развития от проявлений невроза и индивидуальных особенностей темперамента и характера, о которых мы говорили в предыдущем разделе.

Давно замечено, что кризисы развития в наиболее яркой форме проявляются в семье. Это происходит потому, что образователь­ные учреждения работают по определенным программам, в которых учитываются возрастные изменения детской психики. Семья в этом отношении более консервативна, родители, особенно мамы и ба­бушки, склонны опекать своих «малышей», невзирая на их возраст. Нередки расхождения мнений воспитателей и родителей в оценке поведения детей 6-7-летнего возраста: мамы жалуются на упрям­ство и своеволие ребенка, а воспитатель характеризует его как самостоятельного и ответственного, которому можно поручить се­рьезное дело [37].