Предметного ряда (метод поиска ошибок)

На столе раскладывается ряд предметных картинок из одной семантической группы (например, овощи). Среди этих картинок есть картинки с изображением фруктов (или посуды] короче, из другой семантической группы). Причем в начале за­нятий интерферирующая группа - максимально далека от основ­ной, но чем более «продвинут» ребенок, тем более близкими должны быть основная группа и «помеха». Инструкция: «найди ошибку: какие предметы не подходят к этой группе, объясни по­чему. Назови все картинки одной группы. А теперь закрой глаза, вспомни и назови предметы главной группы». Картинки убира­ются. «А теперь вспомни, какие были картинки». Если ребенок не может вспомнить, то ему предлагается найти среди картинок те, которые лежали на столе.

Спокойно рисуем, играем, гуляем...

А теперь попробуем перейти к занятиям!

Родители и педагоги на практике знают то, что мы показа­ли в «Экспериментальном исследовании саморегуляции...» - у гиперактивных детей ресурсов саморегуляции хватает только на относительно простые действия, к тому же - приятные для ребенка. Такие, как игры (особенно компьютерные!), просмотр телепередач, рисование. Но стоит подойти к ребенку с тетрадя­ми и учебниками - вся его гиперактивность проявляется во всей красе. Почему?

К нам обратились родители Дениса Р., 10 лет, ученика 4-го класса, с жалобами на то, что ребенок «ни минуты не сидит на месте», бывает агрессивен, «хамит», при этом - «хорошо со­ображает» и получает плохие отметки «потому, что ленится». Основная проблема семьи состояла в том, что из-за «плохого по­ведения» администрация школы хотела перевести Дениса на до­машнее обучение.

При нейропсихологическом обследовании внимание на себя обратили следующие симптомы: трудности в серийной органи­зации движений и чтении (проглатывание окончаний, остановки, слоговое чтение у 10-летнего ребенка привлекают внимание); трудности в пространственных операциях; трудности в опо­знании эмоций, слухо-речевой памяти и предметных образах-представлениях. Таким образом, можно говорить о сочетании Дисфункции задне-лобных и височных отделов левого полуша­рия (лобно-височный синдром) у Дениса.

Ребенок, с одной стороны, плохо понимает эмоциональную Реакцию окружающих на свое поведение (и потому «огрызается, хамит»), с другой, - плохо ориентируется в пространстве и вре-^ени и поэтому с трудом включается в целенаправленную дея­тельность (в частности, учебную).

Как помочь таким детям?

предлагаем ряд несложных психологических методов.

Метод организации рабочего места. На первом занятии пе-

^г (родители, психолог) объясняет, как и где должны лежать на

столе разные необходимые для занятий предметы - книги, тетрач ди, картинки, карандаши и т.д. Если ребенок постарше, можно o судить с ним самим - как бы ему было удобней, чтобы школьныа предметы располагались на столе. Перед началом каждого заня^ тия педагог раскладывает в беспорядке необходимые для занятия материалы. В последующем, придя в комнату до начала занятия] ребенок должен привести рабочее место в порядок, таким обра-^ зом, поработав над этим порядком, ребенок усваивает его. На поч следующих занятиях ребенок самостоятельно раскладывает пред4 меты на своем столе. Этот метод может применятся и как метоа классификации школьных предметов: ребенку предлагается раз-] ложить все предметы на свои места и одновременно создать из них однородные группы - тетради и альбомы, ручки и карандаши] картинки, кубики и др. Психологический смысл этого метода за-! ключается в формировании умения следовать заданным правилам и образцу, контролировать свою деятельность, осуществлять п ренос способа действия из одной ситуации в другую, например, при работе дома и в школе. Все эти умения являются критериями сформированности произвольной деятельности.

Метод планировать работы. Ребенку предлагается вспом-] нить, что он делал вчера дома или в школе, перечислить основные! дела, а затем рассказать, что он хочет делать сегодня. Например] ребенок говорит, что он хочет рисовать. Тогда ему задается первый вопрос: «Что надо для этого взять?» Ребенок должен рассказать] что он должен для этого приготовить, альбом или лист бумаги, кан рандаши, ластик и т.д., в какой последовательности он будет вьн поднять действия. После этого выполняется действие по расскан занному ребенком плану. Как правило, обнаруживается, что ребен нок не может составить план последовательных действий, а сразу) берет карандаши и лист бумаги и начинает рисовать. Поэтому, при] неудаче, ребенка надо учить составлять план последовательных! действий путем вопросов педагога и ответов ребенка. Пример:

- Что ты хочешь делать?

- Рисовать.

- Что нужно сначала взять?

- Краски (карандаши).

_ Что теперь нужно взять? ребенок молчит.

- На чем ты будешь рисовать? -А! Альбом!

- Теперь положи все по порядку. Повтори, какиепредметы и в каком порядке ты разложишь.

Ребенок повторяет и раскладывает.

- Ты знаешь, что ты будешь рисовать?

-Да-

- Рисуй.

Главные задачи занятия: 1) знание задания (что он будет де­лать); 2) усвоение нужных операций и последовательности их выполнения (как будет делать). Сначала план предлагается пе­дагогом, затем составляется совместно с ребенком, постепенно переходят к самостоятельному формированию задания и плана, а затем его выполнению ребенком.

Метод перспективного планирования работы. Если ребенок умеет писать, то его просят написать план на завтрашний день. Если ребенок не умеет писать, то его просят составить план из картинок (собственных рисунков, или картинок из набора) и уст­но рассказать план своих дел на завтра, и как он будет выполнять свои дела. Пиведем пример действий по этому методу формиро­вания планирования и организации деятельности.

В конце занятий ребенка спрашивают:

- Что ты сегодня делал?

- Рисовал по клеточкам, картинки раскладывал, играл...

- А что бы ты хотел делать в следующий раз? -Я не знаю...

- А что тебе понравилось, но ты не очень хорошо сделал?

- А .. .а, рисование по клеточкам...

- Значит, в следующий раз мы будем - что делать? Давай вместе составлять план.

I.

1) Рисовать по клеточкам, но уже лучше, чем сначала.

2) А потом ты нарисуешь тоже самое без клеточек.

3) А затем нарисуешь по памяти те картинки, которые ты| рисовал.

4) А затем будешь рисовать то, что ты хочешь.

5) Тебе нравится такой план занятий? Повтори, что завтра мы с тобой будем делать, или ты сам будешь делать? Ребенок:) «Рисовать».

6) Да, но по порядку расскажи, что сначала, что потом бу-| дешь делать?

II.

1) Потом будешь составлять рассказ из картинок и хорошс его рассказывать.

2) А потом расскажешь рассказ о своих рисунках.

III.

1) Потом мы будем с тобой слушать музыку.

2) Потом рисовать то, что у тебя появилось в голове, когда ты слушал музыку - картинки или целое событие, что и как ты

видел?

Эта система методов, взаимосвязанных общей целью - фор­мированием произвольных форм деятельности - двигательно (рисование по образцу), произвольной памяти (рисование га памяти), формированию образов-представлений, произвольно] формы интеллектуальной деятельности (серии сюжетных карти нок), планирование деятельности.

Методика «Минутка тишины». После упражнений на мо торику или других занятий ребенок сидит за столом, педаго: говорит: «Мы все устали, и теперь немного отдохнем, и заод» проверим, сможешь ли ты просидеть тихо, спокойно, с закры тыми глазами целую минуту. Я отмечу время и буду за тобо; наблюдать. Закрывай глаза. Начали». Психологическая сущность метода заключается в создании ситуации, когда ребенок дол­жен произвольно регулировать свою деятельность: подчиняться правилу, контролировать его выполнение; метод также направ- ] лен на формирование умения слушать инструкцию (внимание к

_чи) и строго ей следовать, умения останавливаться, отдыхать, исключаться с одного вида деятельности на другой.

Необходимо также прибегать к методам проверки работо­способности ребенка:

1. изменять время выполнения задания - сперва измерить, колько тратит ребенок при самостоятельном выполнении, по­том ограничить его некоторым интервалом и замерить, сколько _он успел сделать, а также количество ошибок;

2. изменять объем заданного материала (увеличивать или уменьшать);

3. изменять заданную скорость выполнения задания.

При всех этих методах - подсчитывать количество проделан­ной работы и оценивать ее качество (количество ошибок и др.). Отработка времени и продуктивность работы необходимы для того, чтобы найти оптимальный темп работы ребенка, опреде­лить, какие виды работы объективно для него самые трудные, какие - увеличивают или снижают работоспособность. Исходя из полученных данных, выстраивать индивидуальную програм­му занятий как нейропсихологических, так и по выполнению школьных заданий.

Так, многие специалисты рекомендуют «самую сложную ра­боту сделать вначале». Это не вполне верно, т.к. истратив боль­шой энергетический ресурс в начале занятия на одно задание, потом ребенок окажется не способен выполнить большой объем других - объективно более легких для него заданий - и полу­чит справедливую критику от педагогов. Начинать лучше с тех заданий, которые по итогам проверки работоспособности либо увеличивают работоспособность (интересны ребенку), либо на­гружают его минимально. Так вы сможете выполнить больший объем домашней работы до моменты утомления ребенка.

Дома тихо, в гостях громко

Как уже говорилось в параграфе «Современные данные...») для того, чтобы диагноз «синдром дефицита внимания с гиперак| тивностью» был поставлен, невнимательность и расторможенно^ поведение должны проявляться у ребенка по меньшей мере в дву* социальных ситуациях, например, дома и в школе. Или в школе ij других социальных учреждениях (торговых центрах, в бассейн и т.д.). Тем не менее, родители гиперактивных детей знают, чтс| дома они в относительной «безопасности», - любимое чадо м но усадить рисовать, или - что чаще - смотреть телек, играть ш компьютере, короче, делать то, что ему интересно. И ребенок хот$ бы на время «утихнет». Но если с этим ребенком надо куда-тс «выйти»... Поход в гости, за покупками, поездка на пикник пре вращается в испытание и для ребенка, и для родителей.

Родители Сергея А., 10 лет, ученика 4-го класса, пришли « жалобами на то, что ребенок «обманывает», прогуливает уроки периодически курит («стреляет» сигареты у старшекласснике! в школе, позже категорически отрицая свою вину перед родите^ лями). Один раз даже пробовал какие-то таблетки наркотическо го действия, неизвестно где их достав. В присутствии взрослы? (когда у родителей гости или когда семья куда-то выбирается) в& дет себя панибратски, просит «и ему тоже налить глоточек». Пр! этом воспитание в семье достаточно строгое - «все в рамках», ш словам родителей, - «проблема в том, что Сережа не чувствуе] этих рамок!». Что касается учебы, - «если ребенок под контра лем, хотя и сидим над домашней работой до двух часов ночи, т< на четверки... стоит отпустить узду - с двойки на тройку...»

Стоит отметить, что, по данным американских исследовате лей [43], для определенной части гиперактивных детей характер ным является антисоциальное поведение, это следствие болезни а точнее - несформированности функций лобных долей мозга.

При нейропсихологическом обследовании Сергея диагно стируются следующие симптомы: а) трудности в опознании эмо ций и предметных образах-представлениях; б) трудности в раз витии речи, особенно активной ее стороны; в) несформирован

_сть наглядно-образного мышления; г) несформированность пийной организации движений. Все это говорит о дисфункции к задне-лобных, так и височных отделов левого полушария, о

называемом «лобно-височном» синдроме.

Для помощи таким детям необходимо, прежде всего, занять­ся развитием их эмоциональной регуляции (занятия по развитию саморегуляции, психомоторики и предметных образов описаны в соответствующих параграфах).

Методика формирования эмоциональной регуляции. Снача­ла ребенку предъявляется однозначный стимульный материал, такой как карточка серого цвета (из набора М. Люшера), вызыва­ющий негативно окрашенную эмоциональную реакцию (у боль­шинства детей), и предлагается назвать его эмоциональным сло­вом, а затем проговорить свое отношение к этому цвету. Затем демонстрируются фотографии «страдание» (горе), изображение обозначается педагогом словесно как горе. Работу на третьем этапе начинаем с задания нарисовать схематичное лицо (типа «смайлика» - бровки, глазки, улыбка), испытывающее одно из тех чувств, которые отрабатывались на предыдущих этапах ра­боты (веселого, грустного человечка). Действия по изображению заданной эмоции начинает преподаватель. Свой рисунок он ком­ментирует, особенно обращая внимание на рот, брови, глаза.

На следующем, четвертом этапе обучения переходим от зрительно-предметного восприятия стимулов к слуховой его модальности. Наиболее эффективными являются современные комбинации классических музыкальных отрывков с природны­ми звуками: шум дождя, рокот прибоя, пение птиц. Предлагается задание найти соответствующие услышанным предметным зву­кам (шум дождя, гром, пение птиц и т.д.) картинки, затем изобра­зить в самостоятельном рисунке.

После небольшого перерыва, заполненного двигательными

Упражнениями, ритмикой, возвращаемся ко второму и третьему

^етодам. Ребенку предлагаются другие картинки, другой кон-

^кст, но отражающие те же эмоциональные состояния. Такой

тор и работа над восприятием того же эмоционального со-^яния, но в другом контексте, проводится с целью формирова-

ния устойчивости восприятия эмоций и усвоения расширенног набора невербальных изобразительных средств и их взаимс действия, которые обозначают одно и то же эмоциональное ее стояние. Это дает возможность, с одной стороны, сформирова обобщенное восприятие того или иного эмоционального состоя ния, а с другой, - упрочить знание связи определенных (но пс разному выраженных) знаков, указывающих на эту или другук эмоцию. Работа по этой системе методов проводится над форм! рованием восприятия всех эмоциональных состояний.

Сопровождающие упражнения. На всем протяжении обуче ния необходимо вести работу по снятию тревожности, форми! рованию положительной самооценки. Для этого используюто] несколько упражнений.

1. Назвать все приятные вещи и впечатления, окружающи^ ребенка, затем проиграть все это (дружеское рукопожатие, обще ние с улыбкой, праздники и подарки...). Кроме того, можно фор мировать установку «возвращения» в эти ситуации в особенно напряженный и неблагоприятный момент.

2. Вести «дневник хороших впечатлений», записывая только те встречи, события, разговоры, которые принесли ра| дость и удовлетворение.

3. Нарисовать те вещи, события, ситуации, которые вызьп ют положительные эмоции.

4. Перечислить свои лучшие качества или умения, обсудь кто еще может ими обладать.

5. Отстраивание от отрицательного эмоционального опыта в начале занятия просим рассказать о неприятных, расстроив! ших моментах в течение дня. После этого ребенку предлагает-] ся выбрать кусочки пластилина, серой ваты, бумаги с простым* (черными, коричневыми) карандашами и изобразить (вылепить^ это злое, отдать педагогу, который спрячет в коробочку, и зле больше не будет тревожить. Если в начале работы наиболее э(] фективным является детальное изображение, то по мере усвое-j ния навыков переноса ребенок все охотнее будет пользоваться просто ватой или скомканной бумагой. К концу работы данны* символический навык можно перевести в нематериальную фор

56

ребенок передает кусочек воображаемой ваты. Интересно «работать в этом отношении с родителями, научить их «при-имать» эти неприятности, поскольку по мере отхода от непо-педственного предметного содержания, реципиенту требуется _се больше опыта для освобождения ребенка от мучающих его отрицательных переживаний.