Проблема, задачи и методы исследования

В работах Л.С. Выготского¹ впервые была поставлена про­блема создания и использования знаков, с помощью которых человек вначале влияет на поведение других людей, организует внешнюю совместную деятельность [9, с. 350], а затем овладева­ет собственным поведением. Произвольность, опосредствован-ность и осознанность - основные характеристики психической сферы человека по Л.С. Выготскому. Поэтому именно овладение знаком и символом как средствами опосредствования психиче­ской деятельности и овладения собственным поведением пред­ставляются одной из ключевых проблем в исследовании форми­рования психики ребенка. Дети, у которых операции со знаками и символами не сформированы, сталкиваются с трудностями как в психическом развитии в целом, так и конкретней - в школьном обучении. Есть основания предполагать [39; 21; 1], что дети с несформированностью произвольной регуляции (в частности - с СДВГ) имеют и трудности в операциях с символами.

К решению этих проблем можно подойти, используя нейро-психологический метод. Цель данной работы - выявить особен­ности развития символических операций у детей 7-10 лет; пока­зать возможное взаимовлияние этих психологических образова­ний и эмоций, а также некоторых когнитивных процессов.

Задачей настоящей работы являлось исследование возмож­ной связи развития эмоциональных процессов с развитием опо­средствованной зрительно-предметной памяти. Известно [23], что не существует восприятия вне памяти, равно как и памяти вне восприятия, поэтому память входит в структуру всех ВПФ. Зрительно-предметная память является одним из важнейших факторов в процессе формирования письма и чтения [49, с. 197-

¹ При написании данной главы использована статья, совместная с А.Г. Ас-моловым, вышедшая в журнале Педагогические науки, № 6/2004, с. 144—154.

199 226], особенно - символического процесса перешифровок вука в букву. Представляется, что опосредствованная зрительно-предметная память - адекватная модель для изучения процессов символического опосредствования.

Символ в рамках этой работы понимается как результат взаимодействия комплекса образных, абстрактно-логических и эмоционально-мотивационных компонентов, как результат ин-тегративной работы вербально-логического, наглядно-образного мышления, сопровождаемой эмоциональными реакциями.

На основе данного определения символа была сформулиро­вана следующая гипотеза - дети с высокоразвитыми эмоциями достигают успехов и в символической деятельности, в т.ч. - сим­волически опосредствованной памяти. Данная гипотеза также опиралась на представления ряда авторов [9; 23; 18; 16] об опере­жающем формировании эмоциональной системы регуляции пси­хической деятельности в сравнении с произвольной регуляцией. Следовательно, устранение эмоциональной связи между запо­минаемым предметом и опосредующей фигурой должно суще­ственно снизить эффективность запоминания и воспроизведения материала.

В работе использовалась модифицированная методика пик­тограммы [4]. Отличием от традиционной методики являлось устранение компонента эмоционально-личностного отношения, которое содержат в себе пиктограммы. В нашей методике опо­средствующая фигура была задана внешне, а не сформирована самим ребенком.

В эксперименте участвовали 17 детей в возрасте 7-10 лет, которые составили две группы: в экспериментальную группу во­шло восемь детей с трудностями в психическом развитии, прояв­ляющимися в слабости или несформированности разных систем Ш1ф. Контрольную группу составили девять детей того же воз-Раста, нормально развивающиеся.

Все дети прошли полное нейропсихологическое обследова-

^Ие [47], которое послужило первым основанием для разделения

^еи на контрольную и экспериментальную группы; другим

^послужила успеваемость детей в школе. Третьим были оценки

педагогами успеваемости, общего и речевого поведения детей.

Эксперимент состоял из подготовительной и трех основных серий.

Стимульный материал: 1) высокочастотные предметные изо­бражения - медведь, снегирь, лось, дятел, бегемот, лебедь, ба­ран, яблоко, арбуз, банан, слива, ананас, груша, лопата, трамвай, корабль, телега, автомобиль, самолет (из букваря Е.А. Благи­ниной) на карточках размером 5x5 см; 2) карточки со словами-наименованиями данных предметов того же размера; 3) карточки с изображениями геометрических фигур: крест, пятиконечная звезда, треугольник, круг и квадрат четырех цветов (белый, си­ний, красный, зеленый) - всего 20 карточек размера 6x6 см, с изображением 4,5x4,5 см; 4) на отдельных карточках - фразы с пропущенным подлежащим:

«На высокой ветке сидит красивый...»;«...- фрукт южный, а ... - северный»; «На дорогу неожиданно вышел ...»; «В дале­ких жарких странах живет.., а в наших лесах - ...»; «На лесном озере живет большой ...»; «... восхищает нас летом, а ... - зи­мой»; «У одного из них, у ... всегда найдешь косточку, а у друго­го, у ... - косточек и вовсе нет»; «В небе летит большой ...»

В ходе подготовительной серии исследовалось зрительно-предметное восприятие детей [47, с. 50-55]. В пробах ребе­нок совершал: выбор картинки, соответствующей образцу, из 3 других, называние картинки, называние серии из 2-4 карти­нок, указанных экспериментатором (исследование зрительно-вербальной памяти, ее устойчивости, объема и произвольности), выбор картинки по слову-наименованию (импрессивная речь). У 3 детей (из семей с низким социально-экономическим статусом) мы столкнулись с незнанием некоторых предметов, в основном, фруктов. Поскольку в эксперименте задействовались семантиче­ские связи слов, предметы, незнакомые ребенку, из дальнейшей работы исключались.

Аналогично исследовалось опознание ребенком геометриче­ских фигур, их цвета. В ходе обследования младших школьников мы не сталкивались с ситуацией неправильного наименования геометрических фигур, однако полагаем, что знание ребенком

авильного слова-наименования не является критически значи-при использовании этой методики. В пользу данного пред-

оложения свидетельствуют интересные данные, полученные пои обследовании дошкольников (5-6,5 лет). Некоторые дети не могли назвать одну или все фигуры (чаще - крест), пользовались обозначением «такая». Это обозначение сохранялось и в развер­нутой внешней речи, сопровождавшей выполнение задания, од­нако существенных различий в сравнении с детьми, знающими слова-наименования, не выявлено.

Развитие эмоциональной сферы изучалось с помощью опо­знания эмоций: а) по фотоизображениям, б) по схематическим лицам (брови, глаза, рот) (20, с. 105). Был опробован наш соб­ственный комбинированный метод: первое схематическое лицо («химера») изображалось экспериментатором, инструкция -опознать выражение «лица», затем «химеры» ребенок рисовал по слову-наименованию эмоции. Модифицированная методика показала себя более эффективной, поскольку не только рельеф­нее выявляла трудности, стоящие перед ребенком, но и обознача­ла широту зоны ближайшего развития.

Последней пробой этой серии была классификация предмет­ных картинок, направленная на изучение мышления детей.

В первой серии на стол выкладывалась предметная картин-

ка и стопка карточек с геометрическими фигурами. Инструкция:

«Выбери любую подходящую к картинке фигуру. Положи на се-

редину стола и запомни ее». На вопросы ребенка «Что значит

подходящая фигура?» и т.п. экспериментатор отвечал: «Любая

фигура, которая подходит, по-твоему, к этому предмету». После

того как картинка и опосредствующая фигура выложены в центр

стола, картинка убиралась. Контрольный вопрос, направленный

на проверку непосредственного воспроизведения (исследование

кратковременной памяти): «Что мы обозначили этой фигурой?»

сего в первой серии предъявлялось 2-3 картинки. После предъ-

вления и «шифровки» последней картинки экспериментатор в

роизвольном порядке указывал геометрические фигуры и про-

воспроизвести связку «предмет - опосредствующая фигура» (отсроченное воспроизведение).

Во второй серии на стол выкладывалась предметная картин­ка (всего 2-3 в серии) и геометрическая фигура по выбору экспе­риментатора (подбирались фигуры, обладающие минимальным внешним сходством с запоминаемым предметом - фрукты и жи­вотные обозначались звездами и крестами, самолет - квадратом и т.д.). Инструкция: «Вот ... (название картинки) и ... (цвет и название фигуры). Запомни, что [картинка] - это [фигура]». Кон­трольный вопрос - см. первую серию.

В третьей серии проводилась отсроченная проверка запоми­нания предметов из серий 1 и 2. В следующей части серии предъ­являлись предложения с пропущенными словами. Инструкция: «Прочитай предложение. Подумай, какого слова не хватает. По­ложи фигуру, обозначающую это слово. Прочитай предложение целиком». В ходе работы над первыми 2-3 предложениями ребе­нок самостоятельно выбирал фигуры из всего набора запоминае­мых. В следующей пробе (также 2-3 предложения) подстановку осуществлял экспериментатор. Инструкция: «Прочитай пред­ложение. Подумай, правильно ли я положил фигуру. Объясни, в чем ошибка». Например, во фразу «В одном из них всегда най­дешь косточку, в другом косточки и вовсе нет...» подставлялись карточки, обозначающие банан и ананас (оба фрукта не имеют косточек).

Таким образом, первая серия оказывалась приближенной к классической пиктограмме, поскольку ребенок мог выбрать фигуру, ассоциативно связанную с запоминаемым предметом, в том числе через эмоциональное отношение. В то же время серия проб с внешне заданной опосредствующей фигурой позволяет ближе подойти к исследованию именно символических процес­сов, поскольку ребенку необходимо вычленить более глубокую, чем внешнее сходство, связь, присущую именно этой паре: опо­средствующая фигура - опосредствуемый предмет. Поиск этой связи задействует широкое семантическое поле, вызывает актуа­лизацию длинных и разветвленных цепочек представлений и от­нюдь не сводится к выработке простой произвольной (конвен­циональной) связи. Дело в том, что поддержание произвольной связи, не относящейся к разряду общекультурных, а выработан-

ной непосредственно в ходе обследования, требует высокой кон­центрации внимания и затрат произвольности от ребенка, что, учитывая невысокое (по сравнению со взрослыми) развитие про­извольной регуляции у детей этого возраста, должно было бы существенно сказаться на выполнении других проб, таких как пробы на внимание (таблицы Шульте), вербально-логическое мышление и семантически организованную память (запомина­ние фраз и текста).

Результаты эксперимента не выявили значимых отличий в выполнении проб детьми, которым предъявлялись серии на зрительно-предметную опосредствованную память, и проходив­шими стандартное нейропсихологическое обследование. Про­верка правильности воспроизведения связки опосредствующая фигура - опосредствуемый предмет проводилась несколько раз в течение всего обследования, после как гетерогенной интер­ференции (пробы, не задействующие зрительно-предметную память), так и гомогенной интерференции, в качестве которой выступали другие пробы второй серии, а также пробы с само­стоятельным выбором опосредствующей фигуры.

Результаты исследования

Действия детей оценивались по нескольким параметрам: произвольность поведения, сформированность эмоциональных процессов, их участие в формировании и поддержании связи предмет - опосредствующая фигура, степень сформированности знаковой и символической деятельности (эффективность вос­произведения, подстановки в предложения).

По уровню развития эмоций дети разделились на две груп-^ы- девять детей допустили не более 25% ошибок в опознании и °спроизведении эмоциональных состояний (высокий уровень), ^в°семь детей - 30-60% ошибок (средний уровень).

Но произвольности поведения: в первой серии девять детей Рали опосредствующую фигуру из глубины стопки, при этом ^ь четверо из них (с высоким уровнем сформированности Ции) смогли объяснить принцип выбора («нравится цвет или

форма фигуры», «похожа на картинку» - синий круг - бегемот); пять детей (высокоразвитые эмоции) сразу брали опосредствую­щую фигуру, лежащую на поверхности, трое (средний уровень сформированности эмоций) - сначала отказывались от выбора фигуры, после стимуляции - брали фигуру, лежащую на по­верхности. Аналогичные результаты получены при выполнении стандартных проб на произвольную регуляцию [47, с. 46]. Таким образом, первая серия оказалась валидной и адекватной для ис­следования произвольной регуляции, и ее результаты могут слу­жить основанием для рекомендаций в коррекционном обучении.

По эффективности воспроизведения: девять детей с высоко­произвольным поведением допускали единичные ошибки, либо выполняли пробы безошибочно, восемь детей с невысоким уров­нем произвольности допускали до 30-40% ошибок.

Полученные результаты позволили условно разделить детей, принимавших участие в исследовании, на 4 группы:

1. У детей с высоким уровнем развития произвольной регуля­ции и эмоций (четыре человека) введение формальной опосред­ствующей фигуры несколько снижало эффективность работы с материалом: возникал феномен «спотыкания» - ребенок пра­вильно выполняет пробу, но время его ответов увеличивается, появляются единичные ошибки (с самокоррекцией). Так, Се­режа Г. (10 лет, дисфункция теменной области левого полуша­рия по данным нейропсихологического обследования) поменял опосредствующие фигуры двух предметов местами. Данные ис­каженные связки были им несколько раз названы, однако под­становка карточек во фразу была выполнена безошибочно, со­провождалась высказываниями: «Ой, а раньше я перепутал!», «А почему вы не поправили?» и т.д. Запоминание других связок осуществлено безошибочно.

2. Предъявление формальной опосредствующей фигуры де­тям с высоким уровнем развития произвольной деятельности и средним уровнем эмоционального развития (пять человек) не оказывало никакого воздействия на эффективность воспроиз­ведения и оперирования с материалом, время, затрачиваемое на выполнение проб оставалось стабильно низким. В отличие

детей первой группы, эти дети часто прибегали к проговари-анию инструкции, связок предмет-фигура («надо запомнить... треугольник - лебедь»), предложений в третьей серии.

3. У детей с низкой произвольностью поведения и средним уровнем развития эмоций (три человека) также отмечались ошибки в выполнении проб на слухо-речевую память (25-50%), сниженный фон настроения, выраженный негативизм по отно­шению к обследованию, что указывает на дисфункцию сред­них отделов левой височной доли, а также подкорковых отде­лов височной доли [46; 47]. Проговаривание связок «предмет-опосредствующая фигура» (двое детей) не приводило к повыше­нию эффективности, напротив, после одного-двух контрольных вопросов росло количество ошибок (до 50%), дети отказывались от дальнейшего обследования. В третьей серии отмечались еди­ничные ошибки, в основном - с самокоррекцией.

4. Поведение детей с низкой произвольностью поведения и высокоразвитыми эмоциями (пять человек) импульсивно, что особенно заметно в пробах на подстановку (третья серия): ребе­нок сразу кладет опосредствующую фигуру или отвечает «пра­вильно подставили», стимуляция («посмотри внимательнее, по­думай») не всегда помогала, случаев самокоррекции практиче­ски не было.

Разделение двух последних групп в некоторой степени условно: дифференциальная диагностика развития эмоциональ­ной сферы у детей проводилась главным образом с использова­нием проективных методов (дополнительных по отношению к неиропсихологическому обследованию: рисунок семьи, несуще­ствующего животного, дом-дерево-человек), поскольку выпол­нение пробы на опознание эмоций по фотоизображениям иска­жалось снижением произвольного контроля поведения, высокой влекаемостью, снижением мотивации в ситуации обследова­ния и критичности к результатам.

У Детей, показавших средние и сниженные результаты в про-

вольной регуляции деятельности, вне зависимости от уровня

вития эмоциональных процессов, наблюдался рост эффек-

^н°сти воспроизведения и оперирования с материалом при

введении формальной (т.е. заданной экспериментатором) опо­средствующей фигуры. Более того, у детей с развитыми эмоцио­нальными процессами (четвертая группа) повышение эффектив­ности было выражено ярче, рельефнее.

Значимых различий в выполнении заданий детьми разных возрастных групп (7-8 и 9-10 лет) обнаружено не было. Опи­санные типы ошибок и стратегии запоминания встречались у детей обеих возрастных групп. В целом можно сказать, что стар­шие дети быстрее усваивали инструкцию, быстрее принимали помощь экспериментатора, особенно в случае импульсивного поведения, реже прибегали к проговариванию связок «предмет-опосредствующая фигура».

На основании полученных результатов был сделан вывод, согласующийся с литературными данными, о ведущей роли про­извольной регуляции деятельности в функционировании памяти [23]. Ассоциации, носящие характер как сходства, так и эмо­циональной связи, играют вторичную, вспомогательную роль, поскольку несут дополнительную информацию. Более того, в случае снижения произвольности деятельности, выражающейся также и в снижении контроля и внимания, такая дополнительная информация не облегчает, а затрудняет запоминание, создает эф­фект интерференции внутри задания. С другой стороны, сочета­ние высокоразвитых эмоциональных процессов и произвольной регуляции (первая группа) приводит к свертыванию, переходу во внутренний план деятельности по запоминанию и воспроизведе­нию связок «предмет-опосредствующая фигура» без выраженно­го снижения результативности в выполнении заданий - все допу­щенные ошибки были скорректированы детьми самостоятельно. Отсюда второй вывод, требующий дальнейшего эксперимен­тального и теоретического подтверждения - символ участвует в возникновении «единства аффекта и интеллекта» (Л.С. Выгот­ский), объединяя в себе две основных системы регуляции психи­ческой деятельности - произвольную и эмоциональную.

Следует отметить, что в ходе нашего эксперимента запомина! емые картинки представали в двойном качестве: как изображен и как понятия. С одной стороны, детям необходимо было выб

оы одинаковых картинок (зрительно-предметный гнозис), на-_{ть их} (номинативная функция речи), для запоминания предъяв­лялась запоминаемая картинка и опосредствующая, одна под дру­гой с другой стороны, необходимость подстановки изображений-посредствующих фигур во фразы, принятия решения о том, верна ли по своему значению фраза, ставила ребенка перед необ­ходимостью запоминать не просто зрительный образ, но объеди­ненный с пониманием значений слов, необходимым в вербально-логическом мышлении. Один из примеров: во фразу «На высокой ветке сидит красивый ...» подставляется фигура, обозначающая бегемота, ребенку предлагается сначала прочитать фразу, а потом сказать, правильная ли она. С данной задачей справлялись далеко не все дети. Дети, у которых было установлено снижение произ­вольности при высокоразвитых (и несколько расторможенных-как раз вследствие снижения произвольности) эмоциональных процессах (четвертая группа), показали очень низкие результаты (при самостоятельном выборе опосредствующей фигуры).

В таких случаях коррекция ошибки происходила после моде­лирования психологом всей цепи рассуждений: «Где живет беге­мот? А как он выглядит? А почему у него маленькие ножки? А может быть, он тяжелый? Сможет ли бегемот залезть на дерево?» В то же время для детей с высоким уровнем развития произволь­ной регуляции выполнение заданий на подстановку недостающе­го слова в предложение не составило никаких трудностей. Пред­ставляется, что это связано с разными механизмами запоминания, используемыми детьми с высоким и сниженным развитием произ­вольных действий: дети с высоким уровнем развития произволь­ной регуляции при запоминании опирались в основном на знания о предмете, его связях с другими членами семантического поля. Дети третьей и четвертой групп пытались использовать жесткую связку «запоминаемый предмет - опосредствующая фигура», для устойчивого поддержания которой в условиях интерференции им ^е хватало ресурсов произвольной регуляции.

Различия в поведении детей с низким уровнем развития про­дольной регуляции позволили нам поставить вопрос о разных ^ипах нарушения произвольной регуляции деятельности, кото-

рые будут выражаться в различных нейропспхологических син­дромах и факторах.

Нами было дополнительно обследовано 10 детей того же возраста (7-10 лет), родители и педагоги которых предъявля­ли в том числе и жалобы на «неспособность сосредоточиться», «несобранность», «непоседливость», т.е. нарушения произ­вольной регуляции деятельности. При нейропсихологическом обследовании особое внимание уделялось следующим пробам: «кулак-ребро-ладонь» и графическая проба «забор» (динамиче­ская организация психических процессов как компонент произ­вольной регуляции), конфликтная двигательная проба «кулак-палец» (комплексное изучение удержания мотива и динамики психических процессов на модели высших форм организации движения, связанных с регулирующей функцией речи), объем слухо-речевой памяти и восприятия, предметно-образные ассо­циации (индикаторы развития речи и образов-представлений). Способность к порождению мотивов и критичность изучались путем наблюдения в ходе всего обследования, вопросов на осо­знание ребенком допущенных ошибок и возможности их кор­рекции.

По результатам обследования были получены следующие результаты:

1. У троих детей выявлены нарушения динамики психиче­ских процессов. В двух случаях персеверации были системными, распространяясь на процессы слухо-речевой памяти и образных ассоциаций (сужение количества семантических групп до одной, воспроизведение одного-двух предметов с незначительными ва­риациями).

2. У пятерых детей (см. четвертую группу основного экспе­римента) обнаруживалось неудержание мотива, импульсивность при сохранной критичности (при стимуляции).

3. Шестеро детей (включая третью группу основного экс­перимента) демонстрировали основные трудности в сфере слухо-речевой памяти; предметных образов-представлений; опознания эмоций при выраженном негативизме, отказе от об­следования.

4. У троих детей наблюдались сочетанные нарушения дина-_ики психических процессов и способности к удержанию мо­йва Следует отметить, что анамнез у этих детей был осложнен

последствиями черепно-мозговой травмы (два ребенка) и психи­ческими заболеваниями в семье (один ребенок).

5. Лишь у одного ребенка были обнаружены первичные на­рушения критичности и способности к порождению мотивов. Обследование этого мальчика было затруднено из-за неадекват­ного поведения и грубой задержки речевого развития. Пробы на опосредствованную зрительно-предметную память оказались для него недоступны. По результатам комплексного психолого-медико-педагогического обследования был поставлен диагноз «умственная отсталость легкой степени». По данным магнито-резонансной томографии, отмечалась атрофия лобных долей мозга, в особенности - префронтальных отделов.

Таким образом, в основу дальнейших исследований может быть положено предположение, что произвольная регуляция у младших школьников нарушается дифференцированно по фак­торам, выделенным А.Р. Лурия и Л.С. Цветковой [48], что при­водит к обнаружению у детей медио-базального и задне-лобного вариантов лобного синдрома, аналогичных таковым у взрослых по многим показателям. Вместе с тем наблюдались и возрастные особенности нарушений произвольной регуляции. Например, нарушения динамики психических процессов имели системный характер у детей старше 8 лет, у детей младшего возраста (в т.ч. с сочетанными с импульсивностью нарушениями произвольной регуляции) в основном нарушалась динамика двигательных про­цессов (в т.ч. в устной речи, чтении и'гшсьме). Особого внимания заслуживает тот факт, что нарушение способности к порождению мотива наблюдалось только у ребенка, страдающего умственной

тсталостью. Это согласуется с положением Л.С. Выготского [8] неодинаковой роли различных зон мозга на различных этапах ихического развития. Можно предположить, что неспособ-^СТь к порождению мотива у детей ведет к тяжелому недораз-

итию всей психической сферы.