Сравнительный анализ результатов первичной и заключительной диагностики.

При анализе показателей (таблица № 5 и таблицы № 2) , по тесту Векслеру мы составили данный график.

Рис. 3. Сравнительны диагностические данные методике Векслера по 2 срезам, полученным до проведения коррекцинно-развивающей программы и после.

Где ось абсцисс это выборка из 15 детей с ЗПР, а ось ординат это баллы, полученные в результате исследования.

Из рисунка № 3, мы можем видеть разницу в показателях результатов методики Векслера, после проведения коррекционно-развивающей программы. Дети допускали меньше ошибок, что свидетельствует о повышении работоспособности, наименьшей утомляемости.

Так, же выразим это в общем графике:

Рисунок 4, общие данные по диагностики Векслера «Шифровка», до и после проведения коррекционно-развивающей программы.

Из рисунка № 4, мы видим сравнительные разницу результотов диагностики «до» и «после» коррекционной программы.

Нам видно, что показатели по ошибкам уменьшились, и показатели увеличились на 40%. Это говорит нам о том, что дети стали внимательнее относится к поставленной задаче, они научились концентрироваться, и правильно распределять внимание, при выполнении задания «Шифровка».

Таблица № 6, Сравнительные данные по методике Векслера «Шифровка» и методике Струпа, до и после проведения коррекционной программы.

Тест Векслера Рис. №4	до	9,0666667
после	14,333333
Методика Струпа Время обработки бесцветных строк Рис.№5	до	384,73333
после	327,8
Методика Струпа Время обработки цветных строк Рис.№6	до	448,6
после	332,33333
Методика Струпа Количество ошибок в бесцветных строках Рис.№7	до	8,4666667
после	4,6666667
Методика Струпа Количество ошибок в цветных строках Рис.№8	до
после	4,8666667

Рисунок № 5 Сравнительные данные по критерию «Время обработки бесцветных строк»,полученные при провдении Методтики Струпа.

Из рисунка № 5 мы видим, что время для обработки бесцветных строк уменьшилось в 2 раза. Это говорит нам о том, что дети намного быстрее реагировали и воспроизводили правильные отвекты. Время на концентрацию внимания, школьникам понадобилось в 2 раза меньше, чем до провдения коррекционно-развивающей работы.

Рисунок № 6 Сравнительные данные по критерию «Время обработки цветных строк»,полученные при провдении методики Струпа.

По Рисунку № 6, мы видим, что для обработки цветных строк, дети затрачивали на 20% меньше времени, чем до коррекционно-развивающей прогрммы.

Рисунок № 7, Сравнительные данные по критерию «Количество ошибок в бесцветных строках», полученные при провдении методики Струпа.

Из Рис.№7, мы видим что количество ошибок уменьшилось в 2 раза, после проведения корреционно-развивающе программы.

Рисунок №8, Сравнительные данные, по критерию «Количество ошибок в цветных строках» полученные при проведении методики Струпа.

По данным Рис.№ 8, мы видим что количество ошибок при обработке цветных строк, после провдения коррекционно-развивюшей работы, уменьшилось в 2 раза. Что, говорит нам об эффективности провдения корреционно-развивающей программы и правильном выборе упражнений для коррекции.

Выводы:

Нами были проведены 2 методики, до и после проведения корреционно-развивающей программы.

Сравнение полученных данных малдших школьников с ЗПР, позволяют нам увидеть изменения в лучшую сторону таких показателей, как: устойчивость, переключение, концентрация избирательность внгимания.

По субтесту Шифровка, методика Векслера, мы видим, что:

В первом срезе основными ошибками детей была невнимательность: быстрая утомляемость, переключение внимания. Дети отвлекались, торопились.

На основе этих данных, в коррекционно-развивающую работу, нами были включены упражнения, схожие по характеру работы с субтестом «Шифровка». Таким образом, мы хотели добиться повышения уровня показателей.

Средние показатели у выборки по первому срезу: 9,066

После проведения коррекционо-развивающей работы, средний показатель ( второй срез) увеличился:14,33.

В процессе работы, дети были вовлечены в работу. Задание выполнялось с большей врабатываемостью. Дети меньше отвлекались. Было заметно улучшение в показателях времени. Это говорит, что нами было правильно выбраны упражнения, и дети достигли успеха.

Общие результат мы можем видеть в Рис. 4.

Методика Ступа показала увеличение результатов исследования, после проведения коррекционно-развивающей программы.

Для сравнения показателей коэффициентов Струп-эффекта у респондентов до и после проведения программы психологической коррекции произвольного внимания, на наш взгляд, справедливы следующие допущения. Очевидно, что, чем меньше абсолютные значения показателей, тем больше частное, полученное при делении большего показателя на меньший при минимальной разнице между самими абсолютными значениями.

В этой связи представляется целесообразным сравнить коэффициенты Струп-эффекта по точности у респондентов до и после проведения программы психологической коррекции произвольного внимания по количеству проявлений эффекта, а коэффициенты Струп-эффекта по скорости – как по количеству проявлений эффекта, так и по минимальны и максимальным значениям коэффициента, а также по его размаху.

Таким образом, заключаем, что:

- проявлений Струп-эффекта по точности выполнения заданий у детей до проведения программы по психологической коррекции произвольного внимания наблюдается 13 случаев, после проведения указанной программы – 5;

- проявлений Струп-эффекта по скорости выполнения заданий у детей до проведения программы по психологической коррекции произвольного внимания наблюдается 15 случаев, после проведения указанной программы – 13;

- минимальный показатель Струп-эффекта по скорости выполнения заданий до проведения программы по психологической коррекции произвольного внимания 1,150246, при этом максимальный показатель Струп-эффекта по скорости выполнения заданий после проведения указанной программы имеет меньшее значение – 1,028037;

- размах индивидуальных значений коэффициентов Струп-эффекта по скорости выполнения заданий до проведения программы по психологической коррекции произвольного внимания составляет 0,077602, после проведения указанной программы – 0,034427.

Данные мы можем увидеть в Рис№ 5,6,7,8.

У детей повысились такие показатели как: устойчивость, вовлеченность, переключение, концентрация, избирательность.

Время обработки строк значительно уменьшилось ( как цветных, так и бесцветных). Количество ошибок стало меньше, практически в 50%.

Как и в случае с субтестом «Шифровка», в коррекционно-развивающую работу мы так же включили упражнения схожие с методикой Струпа, что говорит об эффективности данного выбора работы.

Таким образом, данные проведённых нами психодиагностических обследований показывают определённую эффективность программы психологической коррекции произвольного внимания у младших школьников с задержкой психического развития.

С результатами работы мы ознакомили администрацию и педагогический коллектив школы-интерната №37, сделав соответствующее сообщение на заседании педагогического совета.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённый анализ психологической литературы позволил выяснить наиболее значимые характеристики внимания, на которые учитель должен опираться, используя систему приёмов организации и развития внимания:

1. Внимание – один из главных психологических процессов, от характеристики которого зависит оценка познавательной готовности ребенка к обучению в школе, успешность его учебной деятельности.

2. Существует ряд причин, влияющих на уровень развития внимания. Учителю необходимо с первых же дней ребенка в школе выявлять эти причины и проводить индивидуальную работу по их устранению, консультироваться с психологом.

3. Для дальнейшего успешного обучения необходимо раннее выявление и коррекция нарушений внимания уже у детей младшего возраста.

4. Общая картина психолого-педагогического исследования необходима психологу, учителю для выявления уровня и отслеживания динамики развития внимания.

Так же были изучены особенности развития внимания у детей младшего школьного возраста. Возрастная особенность младших школьников — сравнительная слабость произвольного внимания. Значительно лучше развито у них непроизвольное внимание. Все новое, неожиданное, яркое, интересное само по себе привлекает внимание учеников безо всяких усилий с их стороны. Дети могут упустить существенные детали в учебном материале и обратить внимание на несущественные только потому, что они привлекают внимание. Из-за этого младшим школьникам трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них работе или на работе интересной, но требующей умственного напряжения. Это приводит к необходимости включать в процесс обучения элементы игры и достаточно часто менять формы деятельности .

Даже такие индивидуально-психологические характеристики, как память и внимание, которые на первый взгляд в наибольшей степени связаны с природными возможностями человека, могут изменяться под влиянием определенных условий обучения. Но осознание ребенком полностью будет идти успешно лишь под чутким руководством педагога, путем упражнений и поощрения ребенка за выполнение задания.

При профессионально грамотной организации и осуществлении психолого-педагогических процессов обучения и воспитания, задачи психического развития детей решаются значительно лучше, что было видно, после проведения данной коррекционной развивающей программы. Большинство детей показало улучшенные результаты в процессе школьного обучения.

Таким образом выдвинутая нами гипотеза об использовании комплекса коррекционно-развивающих игр и упражнений в процессе обучения, для совершенствования развития свойств внимания – доказана.

Библиография

1.Актуальные проблемы диагностики ЗПР детей. / под редакцией К.С. Лебединской, М, Педагогика, 1982 –126 с

2.Баскакова И.Л. Внимание дошкольника, методы его изучения и развития.

Изучение внимания школьников. М,1995г. – 64 страницы.

3.Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция ЗПР у детей. М, Гном – Пресс 1999г. – 56 с.

4.Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика: учебник для вузов. Питер – 2002г. – 352 с.

5.Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. М, Гинезис - 2001г. – 160 с.

6.Вопросы психологии внимания. Сборник статей. "Редколегия",Проф. И.В. Страхов, Саратов – 1971г. – 102 с

7.Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. – М.: изд-во Моск. Ун-та, 1974. – 101 с

8.Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики: учебное пособие М, Академия, 2002г. – 280 с

10.Дети с отклонениями в развитии. Метод. Пособие М, Аквариум1997г. – 128 с

11.Дети с ЗПР / под редакцией Т.А. Власовой, В.И. Лубовского М, Педагогика 1984г. – 256 с

12. Дружинин В.Н. Тот самый Векслер // http://psy.1september.ru/2001/06/6_7.htm

13.Захарова А.М Развиваем; Формируем; Совершенствуем – М.:Книголюб,2004.

14.Катаева А.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии: Пособие для учителя М. Владас2001г. – 224 с.

15.Коррекционно-развивающее обучение. Начальная школа: програмно-методические материалы / сост. С.П Шевченко 3-е изд. М, Дрофа 2000г. – 256 с.

16.Коррекционно – развивающее обучение нач. класс: Программы/ сост. Л.А. Вахмянина, М, Дрофа, 2000г. – 256 с

17.Леонтьев А.Н. Хрестоматия по вниманию – Москва.:Издательство Московского университета,1976

18.Макеева Т.Г. Тестируем детей 2-е изд.-Ростов н/д:Феникс,2007. - 347 с.

19. Методика Векслера // http://www.psycom.ru/wais/metodika_vekslera.html

20.Осипова А.А. Общая психокоррецкия: учебное пособие для студентов и вузов.- М.:ТЦ Сфера,2008г.-512с.

21.Основы специальной психологии / под. Ред. Л.В. Кузнецова,Л.И. Переслени и др. М, Академия 2002г. – 480 с.

22.Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1980. -№ 3

23.Переслени Л. И., Мастюкова Е. М., Чупров Л. Ф. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня умственного развития младших школьников (учебно-методическое пособие). - Абакан, АГПИ, 1990

24.Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педегогики: М, Владос 2002г.-352 с

25.Психология внимания. Т.Р.и бо изд. Павленкова, С.Петербург,1890г. – 127 с.

26.Рибо Т. Психология внимания // Хрестоматия по вниманию. – М.: 1976 – 208 с.

27.Семаго Н.Я., Семаго М.М Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М, АРКТИ, 2001г. – 208 с.

28.Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии – СПб.: Речь, 2002

29.Система практикумов по психологии развития. Методическое Пособие, ТГПУ им. Л.Н. Толстого 1999г. – 34 с.

30.Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с ЗПР, М, Педагогика 1990г. – 94 с.

31.Соколова Е.В. Психология детей с задержкой психического развития - М.: ТЦ Сфера, 2009.

32. Тест Струпа // http://expsy.pu.ru/e15stroop.htm

33.Черемошкина Л.В. Развитие внимания детей. Популярное пособие для родителей и Педагогов. Ярославль 1997г. – 224 с.

34.Трофимова Н.М. Дуванова С. П. Основы специальной педагогики и психологии. ─ Спб., 2005.

35. Эффект Струпа // http://adalin.mospsy.ru/dictionary/dictionary.php?term=1191000

РЕКОМЕНДАЦИИ