Сравнительный анализ результатов 7 страница

Мы считаем, что значительно более продуктивным было бы построить школьную психологическую деятельность как «свою» практику. То есть как такую профессиональную дея­тельность, которая направляется собственно психологиче­скими целями и задачами, регулируется своими ценностями,

190 Теоретические проблемы школьной психологической практики

своими установками на ребенка, формы и методы работы с ним. Это существенно скажется на всей системе работы пси­холога, так как изменит «и его отношение к людям, и его отношение к самому себе и участвующим в работе специа­листам другого профиля и, главное сам стиль и тип его про­фессионального видения реальности». Добавим, это позволит коренным образом изменить саму систему школьной психологической работы, вернее сказать - создать таковую, определив ее содержательные и организационные основы.

Школьная психологическая работа, построенная как «своя» практика, нуждается в своей теории, которая могла бы помочь ей ответить на вопросы: зачем? что? и как? Зачем нужна школьная практическая психология, и каких целей хочет достигнуть психолог? Кто главный объект применения профессиональных усилий? Что конкретно должен делать психолог, каковы границы его профессиональной компетен­ции? Как организовать свою деятельность таким образом, чтобы не стать «девочкой на побегушках» или «мальчиком для битья» в школьной учебно-воспитательной системе? Оче­видно, что для этого надо создавать опять-таки «свою» тео­рию, так как академическая теория, ориентированная на от­влеченное, внеценностное изучение объекта мало чем может помочь при ответах на поставленные выше вопросы.

Свой теоретический подход к построению модели школь­ной психологической практики мы обозначили как «парадигму сопровождения», желая тем самым подчеркнуть ее деятельностную, психотехническую направленность. Со­провождение для нас - это прежде всего определенная идео­логия работы, самый первый и самый важный ответ на во­прос, зачем нужен школьный психолог.

Понятие сопровождения придумано не вчера, но особую популярность приобрело в последние годы. Многие авторы пользуются близкими по смыслу словами русского языка -содействие, например (Дубровина И.В., Толстых Н.Н, Гиль-бух Ю.З.). Привлекательность идеи понятна: она действи­тельно дает возможность организовать школьную психоло­гическую деятельность как «свою» практику, со своими внутренними целями и ценностями, но она же при этом по­зволяет органично вплести эту практику в ткань учебно-воспитательной педагогической системы. Позволяет сделать ее самостоятельной, но не чужеродной частью этой системы. Становится возможным соединение целей психологической и

М.Р.Битянова____________________________191

педагогической практики и их фокусировка на главном - на личности ребенка. В идее сопровождения заложен огромный концептуальный, содержательный и организационный по­тенциал. Мы попытались использовать его в нашей модели, к изложению которой и переходим.

Прежде всего, что значит "сопровождать"? В словаре рус­ского языка мы читаем: сопровождать - значит идти, ехать вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого. То есть сопровождение ребенка по его жизненному пути - это движение вместе с ним, рядом с ним, иногда - чуть впереди, если надо объяснить возможные пути. Взрослый внимательно приглядывается и прислушивается к своему юному спутнику, его желаниям, потребностям, фиксирует достижения и возникающие проблемы, помогает советами и собственным примером ориентироваться в окружающем Дорогу мире, чутко прислушиваться к себе. Но при этом не пытаться кон­тролировать, навязывать свои пути и ориентиры. И лишь когда ребенок потеряется или попросит о помощи, помогает ему вновь вернуться на свой путь. Ни сам ребенок, ни его умудренный опытом спутник не могут существенно влиять на то, что происходит вокруг Дороги. Взрослый также не в со­стоянии указать ребенку путь, по которому непременно нужно идти. Выбор Дороги - право и обязанность каждой личности, но если на перекрестках и развилках с ребенком оказывается тот, кто способен облегчить процесс выбора, сделать его более осознанным - это большая удача.

Школьная жизнь ребенка протекает в сложно организо­ванной, разнообразной по формам и направленности среде. По своей природе эта Среда социальна, так как представляет собой систему различных отношений ребенка со сверстниками и школьниками другого возраста, педагогами, родителями (своими и одноклассников), другими взрослыми, уча­ствующими в школьном процессе. По своему содержанию она может быть интеллектуальной, эстетической, этической, бытовой и др. Попадая в школьный мир, ребенок оказывается перед множеством разнообразных выборов, касающихся всех сторон жизни в нем: как учиться и как строить свои от­ношения с учителями, как общаться со сверстниками, как от­носиться к тем или иным требованиям и нормам и многое другое. Можно сказать, что школьная Среда предлагает школьнику на выбор множество дорог и путей, по которым можно идти и развиваться. В помощь предлагаются окру-

192 Теоретические проблемы школьной психологической практики

жающие его взрослые, которые в силу своей социальной, профессиональной или личностной позиции могут оказать школьнику разнообразную поддержку. Прежде всего - это Педагог, Родитель и Психолог. Роль Педагога сводится, в самом общем виде, к четкой и последовательной ориентации школьника на определенные пути развития, прежде всего -интеллектуального и этического ("каждый человек должен знать то-то и то-то, уметь вести себя так-то и так-то"). Именно педагог задает большинство параметров и свойств школьной Среды, создавая и реализуя (часто неосознанно) концепции обучения и воспитания, нормы оценивания пове­дения и учебной успешности, стиль общения и многое другое. Родитель выполняет в данной системе роль носителя и тран­слятора определенных микрокультурных ценностей - религи­озных, этических и пр., но при этом его воздействие носит скорее не идеологический (формирующий), а регулирующий характер. То есть родитель, на наш взгляд, в меньшей степени вмешивается в выбор ребенком конкретных целей и задач школьной жизнедеятельности, но стремиться отсечь, закрыть те пути развития, движение по которым нежелательно, вредно и даже опасно для ребенка как с физической и правовой точки зрения, так и с точки зрения семейных культурных, религиозных, национальных традиций.

Наконец, в заданной нами системе четко определяется и роль школьного психодога. Его задача - создавать условия для продуктивного движения ребенка по тем путям, которые выбрал он сам в соответствии с требованиями Педагога и Семьи (а иногда и в противовес им), помогать ему делать осознанные личные ьыборы в этом сложном мире, конструк­тивно решать неизбежные конфликты, осваивать наиболее индивидуально значимые и ценные методы познания, обще­ния, понимая себя и других. То есть деятельность психодога во многом задается той социальной, семейной и педагоги­ческой системой, в которой реально находится ребенок и су­щественно ограничена рамками школьной Среды. Однако в этих рамках у него могут быть определены собственные цели и задачи . С нашей точки зрения, эта заданность и ограни­ченность профессиональных возможностей и, соответственно, профессиональных обязанностей школьного психолога принципиально важна, так как позволяет ему четко осознать свое место и в жизни школы, и в жизни конкретного ребенка и его семьи, построить систему своей деятельности, не рас-

М.Р.Битянова____________________________193

пыляясь, не пытаясь " быть всем", потому что это в преобла­дающем большинстве случаев делает его в профессиональном плане "ничем".

Итак, сопровождение - это система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологиче­ского развития ребенка в ситуациях школьного взаимодей­ствия. Объектом школьной психологической практики вы­ступает обучение и психологическое развитие ребенка в си­туации школьного взаимодействия, предметом - социально-психологические условия успешного обучения и развития. Методом и идеологией работы школьного психолога является сопровождение. И означает это для нас следующее:

Во-первых, следование за естественным развитием ребенка на данном возрастном и социокультурном этапе онтогенеза. Сопровождение ребенка опирается на те личностные достижения, которые реально есть у ребенка. Оно находиться в логике его развития, а не искусственно задает ему цели и задачи извне. Это положение очень важно при определении содержания работы школьного психолога. Он занимается ни тем, что считают важным учителя, или «положено» с точки зрения большой науки, а тем что нужно конкретному ребенку или группе. Таким образом, в качестве важнейшего аксио­логического принципа в нашу модель школьной психологи­ческой практики мы закладываем безусловную ценность внутреннего мира каждого школьника, приоритетность по­требностей, целей, и ценностей его развития. Во-вторых, соз­дание условии для самостоятельного творческого освоения детьми системы отношений с миром и самим собой, а также для совершения каждым ребенком личностно значимых жиз­ненных выборов. Внутренний мир ребенка автономен и неза­висим. Взрослый может сыграть в становлении и развитии этого уникального мира. Однако взрослый (в данном случае психолог) не должен превращаться во внешний психологический "костыль" своего воспитанника, на который тот может опереться каждый раз в ситуации выбора и тем самым уйти от ответственности за принятое решение. В процессе сопро-' вождения взрослый, создавая ситуации выборов (интеллектуальных, этических, эстетических) побуждает ре­бенка к принятию самостоятельных ответственных решений, помогая ему принять на себя ответственность за собственную жизнь. В-третьих, в идее сопровождения последовательно

194 Теоретические проблемы школьной психологической практики

осуществляется принцип вторичности его форм и содержания по отношению к социальной и учебно-воспитательной среде жизнедеятельности ребенка. Психологическое сопровождение, осуществляемое школьным психологом, не ставит своей целью активное направленное воздействие на те социальные условия, в которых живет ребенок, и ту систему обучения и воспитания, которую выбрали для него родители. Цель со­провождения и реалистичнее и прогматичнее - создать в рамках объективно данной ребенку социально-педагогической Среды условия для его максимального в данной ситуации личностного развития и обучения.

На первый взгляд, первое и третье положение находятся в противоречии: с одной стороны, мы утверждаем ценность и приоритетность задач развития, решаемых самим ребенком, его право быть таким, какой он есть, а с другой стороны, подчеркиваем и его зависимость и вторичность деятельности психолога по отношению к содержанию и формам обучения, предлагаемых ему той или иной школой, выбранных для него родителями. Не будем спорить - противоречие здесь действи­тельно есть. Однако оно является отражением того реального объективного противоречия, в рамках которого разворачи­вается весь процесс личностного развития ребенка. Можно также сказать, что само существование такого противоречия объективно требует участия психолога в этом развитии именно в форме сопровождения, а не руководства или помогли

Школьная среда представляет собой сложно организо­ванную систему, в рамках которой ребенок решает несколько принципиально важных задач. Прежде всего - образовательные задачи. Школьная среда, ее социальные, педагогические, материальные характеристики существенным образом задают образовательные возможности ребенка, ориентиры в об­разовании. Перед ребенком стоит проблема максимального использования этих возможностей. Далее - задачи социали­зации. В данном случае под понятием социализации, неожи­данно ставшим опальным в определенных научных кругах, мы понимаем процесс усвоения и личностного принятия ре­бенком определенных норм, правил и требований, предъяв­ляемых ему обществом. Школьная среда является одним из ведущих трансляторов этих норм и требований, она же санк­ционирует их исполнение - наказывает и поощряет те или иные действия, поступки, решения ребенка и подростка. Од-

М.Р.Битянова 195

новременно эта же школьная среда предоставляет детям воз­можности для социального развития и социального познания -формирования различных навыков и умений, повышения социально-психологической компетентности и т.д. Школьнику в процессе школьного обучения предстоит, с одной стороны, усвоить нормы и требования социума, а с другой стороны, воспользоваться теми обучающими, развивающими возможностями, которые ему предоставляются.

Наконец, объективно значительная часть детства, отроче­ство, то есть большая часть жизни проходит в школе, занята различными видами внутришкольного взаимодействия. Ес­тественно, в процессе этих взаимодействий - в учебном про­цессе и вне его - школьник решает задачи своего психологи­ческого, личностного развития. В отношении этого развития школьная среда также выступает и как возможность, и как ограничение, так как задает определенные требования к лич­ностным появлениям ребенка.

В процессе решения школьником этих трех задач - обра­зования, социализации и психологического развития - посто­янно возникают небольшие и серьезнейшие противоречия и конфликты. Так, требования образовательной среды могут приходить в противоречие с возможностями ребенка. Как поступать в этой ситуации? Кого к кому приспосабливать? «Корректировать» ребенка, подгоняя его под заданные тре­бования или изменять что-то в условиях обучения? Мы счи­таем, что приоритет должен быть отдан ребенку, его акту­альным и потенциальным возможностям. И задачей психолого-педагогического сопровождения будет создание условий для максимально успешного обучения для данного, конкретного школьника. Но с другой стороны, гибкость и приспо-сабливаемость образовательной среды не может быть беско­нечной. Для того, чтобы сохранить свои изначальные цели и ориентиры, она вынуждена предъявлять некоторые требования к ребенку и в плане его умений, наличия определенных интеллектуальных предпосылок, и в плане учебной мотивации, целенаправленности в получении знаний и т.д. Если эти требования разумны, оправданы логикой самого образова­тельного процесса, задачей психолога будет приспособление ребенка к ним.

То же самое можно сказать и в отношении социализи­рующей среды. Она также должна быть способной приспо­сабливаться к каждому конкретному ребенку, но не до беско-

196 Теоретические проблемы школьной психологической практики

вечности. Есть ряд требований, норм, жестких правил, которые ребенок должен усвоить, принять и реализовавать в своем поведении и общении.

Невозможно предложить один общий алгоритм решения таких конфликтов. В каждом индивидуальном случае он должен решаться с учетом приоритета внутреннего мира ре­бенка и значения некоторой необходимой и достаточной си­стемы предъявляемых ему требований со стороны образова­тельной и нормативной среды. Гарантом справедливого и продуктивного решения является психолого-педагогическое сопровождение, в процессе которого педагоги, психологи, родители и другие взрослые, окружающие ребенка, находят наилучшее сочетание приспособления школьной среды к нему и его к школьной среде.

Наконец, в четвертых, психологическое сопровождение ребенка в школе преимущественно осуществляется педагоги­ческими средствами, через педагога и традиционные школьные формы учебного и воспитательного взаимодействия. По крайней мере, мы постулируем преимущество таких скрытых форм воздействия по сравнения с непосредственным вмеша­тельством психолога в жизнь ребенка, его внутришкольные и внутрисемейные отношения.Это особым образом задает роль педагога в нашей модели психологической практики. Он оказывается соратником психолога в разработке стратегии сопровождения каждого ребенка и основным ее реализато­ром. Психолог же помогает педагогу «настроить» процесс обучения и общение на конкретных учеников.

Утверждение идеи сопровождения в качестве основы школьной психологической практики, постулирование ее объекта и предмета в описанной выше форме имеет ряд важ­нейших следствий, на которые и опирается вся наша модель школьной психологической работы. Следствия эти касаются целей, задач и направлений этой деятельности, принципов ее организации, содержания работы, профессиональной позиции психолога в отношениях с различными участниками учебно-воспитательного школьного процесса, а также подходов к оценке эффективности его деятельности. Не имея возможности изложить их все в рамках этой небольшой ра­боты, опишем важнейшие следствия.

Концептуальные следствия идеи сопровождения.

Сопровождение рассматривается нами как процесс, как целостная деятельность практического школьного психоло-

М.Р.Битянова____________________________197

га. в ранках которой могут быть выделены три обязательных взаимосвязанных компонента:

Систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе школьного обучения. Предполагается, что с первых минут нахождения ребенка в школе начинает бережно и кон­фиденциально собираться и накапливаться информация о различных сторонах его психической жизни и динамике раз­вития, что необходимо для создания условий успешного обу­чения и личностного роста каждого школьника. Для получения и анализа информации такого рода используются методы педагогической и психологической диагностики. При этом психолог имеет четкие представления о том, что именно он должен знать о ребенке, на каких этапах обучения диаг­ностическое вмешательство действительно необходимо, и ка­кими минимальными средствами оно может быть осущест­влено. Он учитывает также, что в процессе сбора и использо­вания такой психолого-педагогической информации возни­кает множество серьезных этических и даже правовых вопросов.

Создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения. На основе данных психодиагностики разрабатываются индивидуальные и групповые программы психологического развития ребенка, определяются условия его успешного обучения. Реализация данного пункта предполагает, что учебно-воспитательный процесс в учебном заведении построен по гибким схемам, может изменяться и трансформироваться в зависимости от психологических особенностей тех детей, которые пришли обучаться в данное заведение. Кроме того, известная гиб­кость требуется от каждого педагога, так как его подходы и требования к детям тоже не должны быть застывшими, не должны исходить из какого-то абстрактного представления об идеале, а ориентироваться на конкретных детей с их ре­альными возможностями и потребностями.

Создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологи­ческом развитии, обучении. Данное направление деятельности ориентированно на тех школьников, у которых выявлены определенные проблемы с усвоением учебного материала, социально принятых форм поведения, в общении со взрос­лыми и сверстниками, психическом самочувствии и прочее.

198 Теоретические проблемы школьной психологической практики

Для оказания психолого-педагогической помощи таким детям должна быть продумана система действий, конкретных мероприятий, которые позволяют им преодолеть или ском­пенсировать возникшие проблемы.

В соответствии с этими основными компонентами процесса сопровождения наша модель наполняется конкретными формами и содержанием работы. Прежде всего выделяется несколько важнейших направлении практической деятель­ности школьного психолога в рамках процесса сопровожде­ния: школьная прикладная психодиагностика, развивающая и психокоррекционная деятельность, консультирование и просвещение педагогов, школьников и их родителей, соци­ально-диспетчерская деятельность. В самих направлениях, сформулированных в общем виде, нет ничего нового. Однако каждое направление обретает свою специфику, получает конкретные формы и содержательное наполнение, включаясь в единый процесс сопровождения.

Содержательные следствия идеи сопровождения.

В рамках данной идеологии оказывается возможным обоснованно и четко подойти к отбору содержания конкретных форм работы и самое главное - определить понятие со­циально-психологического статуса школьника. То есть мы получаем возможность ответить на вопрос, что именно нужно знать о школьнике для организации условии его успешного обучения и развития. В самом общем виде, социально-психологический статус школьника представляет собой си­стему психологических характеристик ребенка или подростка. В эту систему включаются те параметры его психической жизни, знание которых необходимо для создания благопри­ятных социально-психологических условий обучения и раз­вития. В целом эти параметры могут быть условно разделены на две группы. Первую группу составляют особенности школьника. Прежде всего особенности его психической орга­низации, интересов, стиля общения, отношения к миру и другое. Их нужно знать и учитывать при построении процесса обучения и взаимодействия. Вторую группу составляют раз­личные проблемы или трудности, возникающие у ученика в различных сферах его школьной жизни и внутреннем психо­логическом самочувствии в школьных ситуациях. Их надо выявлять и корректировать (развивать, компенсировать). Те и другие нужно выявлять в процессе работы и определять

М. Р. Битянова____________________________199

оптимальные формы работы с ними в рамках процесса со­провождения.

Организационные следствия идеи сопровождения.

В организационных вопросах особенно ярко проявляется психотехнический потенциал идеи сопровождения, так как появляется возможность выстроить текущую работу психо­лога как логически продуманный, осмысленный процесс, ох­ватывающий все направления и всех участников внут-ришкольного взаимодействия. Этот процесс опирается на ряд важных организационных принципов, касающихся по­строения школьной психологической практики. К ним отно­сится системный характер ежедневной деятельности школь­ного психолога, организационное закрепление (в перспек­тивных и текущих планах работы педагогического коллектива школы) различных форм сотрудничества педагога и психолога в вопросах создания условий для успешного обучения и развития школьников, утверждение важнейших форм пси­хологической работы в качестве официального элемента учебно-воспитательного процесса на уровне планирования, реализации и контроля за результатами и др.

В целом сопровождение представляется нам чрезвычайно перспективным теоретическим принципом и с точки зрения осмысления целей и задач школьной психологической прак­тики, и с точки зрения разработки конкретной модели дея­тельности психолога, которая может быть внедрена и успешно реализована не в единичном авторском исполнении, а как массовая технология работы.

Литература

Василюк Ф.Е. К психотехнической теории.-Московский психотерапевтический журнал, № 2, 1992

ИССЛЕДОВАНИЕ ВОСПРИЯТИЯ

ПОДРОСТКАМИ ВНУТРИСЕМЕЙНОЙ

СИТУАЦИИ

Араканцева ТА.,

Московский Педагогический

Университет

Психологические исследования в области развития ребенка показывают, что одним из основным факторов, влияющих на становление детской психики, является внутрисемейная ситуация, которая одновременно есть и составная часть со­циальной ситуации развития ребенка.

Влияние семьи на ребенка противоречиво: в одном случае создаются оптимальные условия для развития личности, в другом - имеются преграды для этого процесса, что подробно исследовалось в течение ряда лет Матейчик и Лангмейер [1] в русле разрабатываемой ими теории психической депривации.

Психическая депривация понимается ими как психическое состояние, возникающее в результате таких жизненных си­туаций, где субъекту не представляются возможности для удовлетворения некоторых его основных психических по­требностей в достаточной мере и в течение достаточно дли­тельного времени. Подобными основными психическими по­требностями можно считать:

1. Потребность в определенном количестве, изменчивости и модальности стимулов;

2. Потребность в основных условиях для действенного учения;

3. Потребность в первичных общественных связях, обеспе­чивающих возможность действенной интеграции лич­ности;

4. Потребность в общественной самореализации, представ­ляющая собой возможность овладения различными обще­ственными ролями и ценностями.

В условиях семейной жизни возможны ситуации, при ко­торых, скорее всего, может возникнуть неудовлетворение основных психических потребностей ребенка. Данные условия можно разделить на две группы: во-первых, это обстоя­тельства, когда по внешним причинам в семье царит совер­шенный недостаток социально-эмоциональных стимулов,

Г Л Араканцева_____________________________________201

которые необходимы для нормального развития ребенка. Это имеет место, например, в неполной семье, когда родитель большую часть времени находится вне дома.

Во-вторых, имеются случаи, где данные стимулы объек­тивно в семье имеются, но для ребенка они недоступны, так как в отношениях с воспитывающими его людьми образо­вался определенный внутренний психологический барьер. Последний препятствует удовлетворению потребностей, хотя источник удовлетворения находится почти под рукой. Не­редко это бывает в полных семьях с благоприятным обще­ственным и культурным положением, где, однако, мать, а также другие воспитывающие лица эмоционально безраз­личны к ребенку, у них нет эмоционального контакта с ним, они не уделяют ребеш^ никакого внимания.

Исходя из всего вышеизложенного, актуальной и насущной становится задача диагностики отношения детей к соб­ственной семье с целью выявления на ранних этапах из так называемых "групп риска". В силу недостаточного коли­чества отечественных методик такого типа, имеющих прак­тическую направленность, мы попытались решить задачу создания опросника под условным названием "Отношение ребенка к своей семье". Данный опросник направлен на определение внутрисемейной ситуации, в которой находится ребенок, выявляет степень неблагополучия внутрисемейных отношений в точки зрения ребенка.

Основой для создания опросника послужила принятая в Англии процедура оценки функционирования семьи [3|, опи­рающаяся на многопараметровую систему, охватывающая 8 областей, которые имеют отношение к успешному физи­ческому, эмоциональному и психическому развитию детей [Ратгер, I987J:

1. Отсутствие привязанности или сильное искажение связей такого рода;

2. Серьезное отклонение в восприятии семьи как надежной базы, на основе которой дети могут уверенно приобре­тать новый опыт;

3. Отсутствие или сильное искажение родительских моделей, которые ребенок имитирует сознательно или бессозна­тельно;

202_______Восприятие подростками внутрисемейной ситуации

4. Наличие дисфункциональных стилей борьбы со стрессом (например, неадекватная агрессивность или постоянный возврат в болезненное состояние);

5. Отсутствие взаимодействия или сильное нарушение про­цесса взаимодействия между родителями;

6. Отсутствие необходимого или соответствующего возрасту жизненного опыта (питание, игры, беседы, взаимодей­ствия, необходимые для развития социальных навыков);

7. Отсутствие или избыток дисциплинарных методов;

8. Отсутствие или искажение системы взаимодействия (внутри семьи и между семьей и внешним миром). Окончательный вариант методики на определение внут­рисемейной ситуации подростков, разработанной нами со­вместно с Заводилкиной О.В., включает в себя 42 утвержде­ния, которые на основе пилотажного исследования разбиты на 6 шкал:

1. Шкала общего отношения к своей семье (ШО) - это оценка ребенком благополучия в семье, ощущение безопасности дома, защищенности. Высокий балл по этой шкале характеризует в целом позитивное отношение подростка к собственной семье, свидетельствует о высокой комфорт­ности внутрисемейной ситуации для ребенка.

2. Шкала принятия (ШП) - оценка подростком того, на­сколько родители принимают его таким, как он есть, на­сколько они позволяют ему иметь свои тайны, решать свои проблемы собственными силами, насколько он уверен в поддержке со стороны родителей. Высокий балл по этой шкале свидетельствует о наличии в семье благоприятной ситуации для развития личностной автономии ребенка, уверенности в себе и доверительных отношениях между ребенком и родителями.

3. Шкала степени идентификации будущей семьи подростка с родительской (ШИ) - это желание ребенка быть похожим на родителей, так же воспитывать собственных детей, повторить опыт родительской семьи. Высокий балл по этой шкале свидетельствует от том, что взаимодействия, принятые в родительской семье являются для подростка желаемой моделью отношений в его будущей семье.

4. Шкала оценки ребенком отношений между родителями (ШР) - это восприятие ребенком отношений между роди-

Г. Л. Лраканцева___________________________203

гелями, степени их благополучия и родительской удовлет­воренности ими. Высокий балл по данной шкале говорит о высокой оценке подростком отношений, существующих между его родителями.

5. Шкала привязанности (ШПр) - это степень желательности для подростка контактов с родителями, степень эмоциональной близости, существующей между родите­лями и ребенком. Высокий балл свидетельствует о наличии у подростка желания проводить как можно больше времени с родителями, а также о реальной нехватке такого рода общения у ребенка.