Проблемы и задачи исследования

Задача развития у ребенка интеллектуальных умений давно и плодотворно разрабатывается в психологии и педагогике. У отечественных и зарубежных исследователей сложились определенные взгляды на ее решение.

В науке по поводу понятий «умение», «навык», «интеллектуальные умения», а также связанных с ними понятий «мыслительные операции», «логические операции», «умственные действия», «приемы умственной деятельности» нет однозначного мнения, и ученые трактуют их по-разному.

Одни характеризуют умение как приобретенную «готовность», «способность» выполнять действие. К существенным признакам умения относятся «сознательность», «готовность действовать разумно», «готовность применять знания на практике».

Другая группа ученых к существенным признакам понятия «умение» относит «выполнение действий», которые на начальной стадии приобретают свойство умения, а затем навыка. Умению отводится роль промежуточного звена между усвоением знаний и формированием навыка. Умение характеризуется как «незавершенный навык», а навык - как «усовершенствованное, автоматизированное умение», которое возникает в результате многократного повторения умения.

Большой интерес представляет еще один аспект рассмотрения сущности умения, когда умения подразделяются по степени сложности на: • умения в узком и • умения в широком значении. Эта точка зрения наиболее полно выражена А.А. Степановым: «Умение - самый элементарный уровень выполнения действий...» А.Е. Дмитриев различает элементарные умения, идущие вслед за знаниями, и умения, выражающие ту или иную степень мастерства в выполнении деятельности, которые следуют за этапом выработки навыков.

«Элементарные умения - это действия, возникающие на основе знаний или в результате подражания. Умение-мастерство (сложное, обобщенное) возникает в ходе выполнения деятельности, на основе уже отработанных навыков и знаний». Описание такого механизма приводит А.Н. Леонтьев. Он рассматривает умение как реализацию отдельных действий (операций). В этой связи превращение умений в навыки идет следующим путем: от сознательного выполнения действия ^ до включения этого действия в состав более сложного ^ и доведения его до автоматизма, т.е. превращения в навык. Более сложное умение, содержащее набор нетиповых творческих действий, не может вырабатываться и протекать автоматизировано. Здесь умение - синтез знаний и навыков.

Ю.К. Бабанский среди прочих умений выделяет учебно-интеллектуальные умения: мотивировать свою деятельность; логически осмысливать учебный материал, выделяя в нем главное; решать проблемные, познавательные задачи; выполнять умозаключения без наглядной опоры; самостоятельно выполнять упражнения; осуществлять самоконтроль в учебно- познавательной деятельности.

Основными интеллектуальными умениями (которым должен обучить учитель) являются

■ сравнение,

■ классификация,

■ анализ,

■ синтез,

■ обобщение,

■ абстрагирование,

■ планирование,

■ рассуждение,

■ доказательство,

■ самоконтроль.

Большой вклад в разработку названных понятий внесли Д.Н. Богоявленский, П.Я. Гальперин, Е.Н. Кабанова-Меллер, НА. Менчинская, Н. Ф. Талызина и др.

Опираясь на исследования Б.Г. Ананьева, Б.М. Теплова, А.А. Смирнова, наука установила, что, во-первых, одна и та же мыслительная операция может быть выполнена разными способами (приемами), а во-вторых, прием предполагает не только выполнение соответствующей умственной операции, но и потребность в использовании данной операции.

Изучению сущности понятия много внимания уделили Н.А. Менчинская и ее сотрудники. Интеллектуальное умение (или прием умственной деятельности) трактуется в их исследованиях следующим образом: это умение предполагает

■ знание рационального приема осуществления той или иной мыслительной операции и

■ его использование при решении различных задач, где данный прием может быть применён.

Структура интеллектуального умения включает знание способа (приема) деятельности и его успешное использование. Такое понимание природы интеллектуального умения позволило ученым сформулировать основной путь становления умственных операций в онтогенезе ребенка - интериоризацию и экстериоризацию умственных операций.

В исследованиях Н.А. Менчинской было показано, что в процессе усвоения знаний осуществляется не только интериоризация, но и экстериоризация, т. е. воплощение умственных действий в практические. Это два взаимосвязанных процесса, которые выражают механизм усвоения знаний. В основу классификации интеллектуальных умений была положена степень обобщенности, что позволило делить их на общие и частные. Общие интеллектуальные умения обеспечивают решение широкого класса задач с использованием специфических правил, если исходить при этом из конкретных предметных знаний.

В изучении закономерностей мыслительной деятельности Н.А. Менчинская приходит к интересным выводам, которые, на наш взгляд, дают представление о конкретных интеллектуальных умениях, соотношениях между ними и особенностях их развития. Продиктованный подход к решению задач связан с умением анализировать и синтезировать; умение переключаться с одного способа действия на другой также свидетельствует о сформированной способности тонко дифференцировать предъявленные задачи. По мере обогащения учебного опыта учащихся, возрастают их способности к анализу и синтезу. Такого рода умения лежат в основе других интеллектуальных возможностей, которые также совершенствуются в ходе обучения: умений абстрагировать и конкретизировать, обобщать и т.п. Как видим, к интеллектуальным умениям Н.А. Менчинская относит анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, конкретизацию и др. В нашем исследовании мы опираемся на данную позицию.

Интерес представляет исследование М. Хакбердыева, посвященное проблеме формирования интеллектуальных умений у первоклассников. В нем автор на основе возрастных психологических особенностей детей шестилетнего возраста, правил отбора и структурирования учебного материала, типов заданий и видов деятельности разработал систему математических упражнений, предназначенных для развития умений наблюдать и контролировать себя. Примечательны, на наш взгляд, некоторые факты, установленные М. Хакбердыевым в ходе исследования. Во- первых, обнаружено, что большая часть учителей слабо разбирается в понятии «интеллектуальные умения», не уделяя должного внимания их формированию на своих уроках, ссылаясь, в частности, на отсутствие указаний в методических пособиях. Во- вторых, анализ учебных программ по математике позволил установить, что в них нет конкретных формулировок целей, ориентирующих учителей на обязательную специальную работу по развитию интеллектуальных умений у школьников. Данные факты сохраняют свое значение. Наше изучение этого вопроса показало, что учителя понимают важность такого направления своей деятельности, но полагают, что сам процесс обучения уже «запрограммирован» разработанными методическими рекомендациями. Данное положение объясняется тем, что бурное развитие содержания начального образования, технологий обучения не находит еще отклика, своей полной, самостоятельной, творческой реализации в работе многих учителей, не успевающих за всеми новшествами.