II Экспериментальное исследование влияния самооценки на успешность профессиональной деятельности преподавателя

Упражнение «Особенности стиля педагогического общения».

Теоретическая часть «Кризис как ступень профессионального роста»

Упражнение «Дуэль мудрецов».

Завершение тренинга.

Подведение итогов.

Более подробно данная программа изложена в приложении 5.

Описание результатов эксперимента

На констатирующем этапе исследования, мы провели входную диагностику с использованием методик: «Экспертная оценка педагогической деятельности учителя» разработанная В.Д. Шадриковым и И.В. Кузнецовой, «Самооценка личности» Моткова и «Нахождение количественного выражения уровня самооценки», разработанная С.А. Будасси.

Рассмотрим полученные усреднённые показатели по методике «Экспертная оценка педагогической деятельности учителя» у педагогов обеих групп исследования, представленные на рисунке 1.

По данному рисунку мы видим, что между группами педагогов значительных различий в уровне успешности в профессиональной деятельности нет.

II Экспериментальное исследование влияния самооценки на успешность профессиональной деятельности преподавателя - student2.ru

Рис.1. Средние значения показателей уровня успешности в профессиональной деятельности у педагогов

Примечание: 1 – компетентность в области личностных качеств, 2 – компетентность в области постановки целей и задач педагогической деятельности, 3 – компетентность в области мотивации учебной деятельности, 4 – компетентность в области обеспечения информационной основы деятельности, 5 – компетентность в области разработки программы деятельности и принятия педагогических решений, 6 – компетентность в области организации учебной деятельности, 7 – общий уровень успешности в профессиональной деятельности

Так, педагоги, как в экспериментальной, так и в контрольной группе характеризуются несколько сниженным уровнем общей успешности в профессиональной деятельности (х_ср _экс.гр. = 231 и х_{ср контр.гр.} = 214), а именно компетентностью в области личностных качеств (х_ср _экс.гр. = 31 и х_{ср контр.гр.} = 27), компетентностью в области постановки целей и задач педагогической деятельности (х_ср _экс.гр. = 42 и х_{ср контр.гр.} = 41), компетентностью в области мотивации учебной деятельности (х_ср _экс.гр. = 38 и х_{ср контр.гр.} = 37), компетентностью в области обеспечения информационной основы деятельности (х_ср _экс.гр. = 42 и х_{ср контр.гр.} = 41), компетентностью в области разработки программы деятельности и принятия педагогических решений (х_ср _экс.гр. = 37 и х_{ср контр.гр.} = 30) и компетентностью в области организации учебной деятельности (х_ср _экс.гр. = 40 и х_{ср контр.гр.} = 39).

Рассмотрим более детально полученные показатели по данной методике у педагогов в обеих группах, представленные нами на рисунке 2.

Рис.2. Показатели изучения успешности в профессиональной деятельности у педагогов

По данному рисунку также мы не видим значительных различий в успешности в профессиональной деятельности между группами педагогов.

Компетентность в области личностных качеств мы обнаружили у 17% в экспериментальной группе и у 20% в контрольной группе педагогов, следовательно, они умеют смотреть на ситуации с точки зрения других и достигать взаимопонимания, всегда поддержать учеников и своих коллег, находят сильные стороны и перспективы развития для каждого обучающегося, могут анализировать причины поступков учеников, достаточно самоорганизованны, даже в ситуациях с высокой эмоциональной нагрузкой сохраняют самообладание, конструктивно реагируют на свои ошибки и возникающие трудности, обладают широким кругозором и общей культурой.

Компетентность в области постановки целей и задач в педагогической деятельностью обладают 37% в экспериментальной и группе и 33% в контрольной группе педагогов, значит, данные респонденты умеют ставить цели и задачи в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями учеников, могут перевести тему занятия в педагогическую задачу, умеют вовлечь обучающихся в процесс формулирования целей и задач, соотносят результаты обучения с поставленными целями.

Компетентность в области мотивирования обучающихся на учебную деятельность присутствует у 30% в экспериментальной группе и у 33% в контрольной группе респондентов, т.е. эти педагоги могут создавать ситуации, обеспечивающие успех учеников в учебной деятельности, могут обеспечить позитивную мотивации обучающихся, демонстрируют успехи учеников их же одноклассникам, отмечают даже самый их маленький успех, а также они могут создать условия для самомотивирования обучающихся.

Компетентность в области обеспечения информационной основы деятельности обнаружена нами у 37% в экспериментальной группе и у 33% в контрольной группе педагогов, что указывает на компетентность в их методах преподавания, самом преподаваемом предмете, в субъективных условиях своей педагогической деятельности, с успехом используют на своих уроках современные информационно-коммуникационные технологии, своевременно корректируют методы преподавания в зависимости от сложившейся ситуации.

Компетентность в области разработки программы деятельности и принятия педагогических решений выявлена нами у 20% педагогов, как в экспериментальной, так и в контрольной группе, значит, данные испытуемые могут успешно выбрать и реализовать образовательную программу, знают основные нормативные документы, могут провести сравнительный анализ учебных программ, разрабатывают собственную программу, методические и дидактические материалы, умеют принимать решения в различных педагогических ситуациях, поощряют высказывания и выслушивают мнения обучающихся, даже если они расходятся с их точкой зрения.

Компетентность в области организации учебной деятельности мы обнаружили у 27% в экспериментальной группе и у 23% в контрольной группе педагогов, следовательно, данные респонденты умеют устанавливать субъект-субъектные отношения, эффективно организовывают учебную деятельность обучающихся и реализовывают педагогическое оценивание, также они устанавливают отношения сотрудничества с учениками, разрешают конфликтные ситуации оптимальным способом, формируют у учеников навыки учебной деятельности, аргументируют поставленные им оценки.

Далее рассмотрим общий уровень успешности в профессиональной деятельности у педагогов обеих групп, представленные нами на рисунке 3.

По данному рисунку мы видим, что между группами педагогов отсутствуют какие-либо различия в общем уровне успешности в профессиональной деятельности.

Высокий уровень успешности в профессиональной деятельности мы продиагностировали у 27% в экспериментальной группе и у 23% в контрольной группе педагогов. Значит, педагоги прислушиваются к мнению учеников, формируют у обучающихся навыки учебной деятельности, могут их мотивировать, вызывают интерес к своему предмету, могут создать доброжелательную атмосферу на уроке, своевременно корректируют свои методы преподавания в зависимости от сложившейся ситуации.

Рис.3. Показатели изучения общего уровня успешности в профессиональной деятельности у педагогов

Средний уровень успешности в профессиональной деятельности мы обнаружили у 33% в экспериментальной группе и у 37% в контрольной группе педагогов. Эти респонденты не во всех ситуациях, возникающих в профессиональной деятельности, проявляют эмпатию, ориентируются в социальной ситуации класса, но не всегда учитывают взаимоотношения обучающихся, плохо знают основные нормативные документы, не всегда принимают правильные решения в различных педагогических ситуациях.

Низкий же уровень успешности в профессиональной деятельности мы выявили у 40% педагогов, как в экспериментальной, так и в контрольной группе. Данные педагоги не обладают эмпатией и социорефлексией, не организованны, не могут создавать ситуации, обеспечивающие успех детей в учебной деятельности, не могут мотивировать обучающихся на учение, не компетентны в своих методах преподавания.

Выявление значимости различий в уровнеуспешности в профессиональной деятельности у педагоговэкспериментальной и контрольной группы средних показателей по данной методике мы осуществили с использованием t – критерия Стьюдента. Полученные результаты представлены в таблице 4.

Таблица 4

Показатели средних значений и t – критерия Стьюдента в уровнеуспешности в профессиональной деятельности у педагогов

шкалы	экспериментальная группа	контрольная группа	t_эмп
компетентность в области личностных качеств			0,7
компетентность в области постановки целей и задач педагогической деятельности			0,4
компетентность в области мотивации учебной деятельности			0,2
компетентность в области обеспечения информационной основы деятельности			0,4
компетентность в области разработки программы деятельности и принятия педагогических решений			1,6
компетентность в области организации учебной деятельности			0,2
общий уровень успешности в профессиональной деятельности			1,1

По данной таблице, мы видим, что никаких статистически достоверных различий между группами респондентов в уровне успешности в профессиональной деятельности нет.

Следовательно, мы выявили, что преимущественно педагоги, как в экспериментальной, так и в контрольной группе обладают несколько сниженным уровнем успешности в своей профессиональной деятельности.

Для исследования уровня самооценки у педагогов мы использовали методику «Самооценка личности» Моткова.

Из данных, представленных на рисунке 5, мы видим, что значительных различий в уровне самооценке качеств личности между группами педагогов нет.

Рис.5. Средние показатели особенностей самооценки качеств личности у педагогов

Примечание: 1 – нравственность, 2 – воля, 3 – самостоятельность и чувство реальности, 4 – креативность, 5 – гармоничность, 6 – экстраверсия, 7 – общая самооценка качеств личности

Так, педагоги, как в экспериментальной, так и в контрольной группе отличаются низкими волевыми качествами, они неустойчивы к житейским трудностям (х_{ср экс.гр.} = 1,56 и х_{ср контр.гр.} = 1,55), не самостоятельны, у них отсутствует чувство реальности (х_{ср экс.гр.} = 1,91 и х_{ср контр.гр.} = 1,89), сниженная общая самооценка общих качеств личности (х_ср _экс.гр. = 1,31 и х_{ср контр.гр.} = 1,27). Им свойственна воспитанность, искренность, доброжелательность (х_ср _экс.гр. = 2,83 и х_{ср контр.гр.} = 2,82), некоторая степень креативности, чувства красоты (х_ср _экс.гр. = 2,64 и х_{ср контр.гр.} = 2,58), они эмоционально устойчивы, обладают чувством меры в своих желаниях и в поведении (х_ср _экс.гр. = 2,19 и х_{ср контр.гр.} = 2,17), они несколько избирательны в общении, замкнуты, пассивны (х_ср _экс.гр. = 1,69 и х_{ср контр.гр.} = 1,52).

Далее более подробно рассмотрим полученные результаты самооценки качеств личности у педагогов обеих групп, представленные нами на рисунке 6.

Рис.6. Показатели самооценки качеств личности у педагогов

Примечание: 1 – нравственность, 2 – воля, 3 – самостоятельность и чувство реальности, 4 – креативность, 5 – гармоничность, 6 – экстраверсия

47% педагогов в экспериментальной группе и 40% в контрольной группе оценили себя, как высоконравственных личностей, т.е. они считают, что им свойственна воспитанность, доброжелательность, искренность, отзывчивость.

17% испытуемых в экспериментальной группе и 20% в контрольной группе характеризуют себя, как волевых личностей, следовательно, они устойчивы к житейским трудностям, настойчивы в достижении целей, сдержаны, собраны.

20% педагогов, как в экспериментальной, так и в контрольной группе указывают на наличие у себя такой особенности, как самостоятельность и чувство реальности, они отличаются разумностью, самокритичностью, уверенностью.

47% респондентов в экспериментальной группе и 53% в контрольной группе считают себя креативными личностями, они указывают на наличие таких особенностей, как инициативность, творческость, увлечённость чем-то интересным, у них присутствует чувство красоты.

30% педагогов в экспериментальной группе и 27% в контрольной группе – это гармоничные личности, значит, они считают, что у них покладистый характер, присутствует эмоциональная устойчивость, чувство меры в своих желаниях и поведении.

37% испытуемых в экспериментальной группе и 33% в контрольной группе указывают на высокий уровень такой особенности личности, как экстраверсия, следовательно, они считают себя активными, очень общительными, легко устанавливают межличностные контакты, иногда без особого разбора, оптимистичны, уверенны в себе и своих силах, могут несколько переоценивать свои возможности.

Далее рассмотрим уровень общей самооценки качеств личности у педагогов обеих групп, которые представлены нами на рисунке 7.

Рис.7. Показатели общего уровня самооценки качеств личности у педагогов

Полученные нами данные указывают на незначительное различие между группами испытуемых в общем уровне самооценки качеств личности.

Так, высокую общую самооценку качеств личности мы обнаружили только у 23% в экспериментальной группе и у 20% в контрольной группе педагогов, что указывает на высокий уровень таких личностных качеств, как наличие воли, креативности, самостоятельности, на гармоничное развитие своей личности.

30% испытуемых, как в экспериментальной, так и в контрольной группе указывают на средний, адекватный уровень общей самооценки качеств личности.

47% в экспериментальной группе и 50% в контрольной группе испытуемых отличаются низким уровнем самооценки личностных качеств, следовательно, они считают себя безвольными, неуживчивыми, замкнутыми и пассивными личностями.

Выявление значимости различий в особенностях уровня самооценки по методике «Изучение самооценки» И.О. Моткова между группами педагогов мы осуществили с использованием t – критерия Стьюдента. Полученные результаты представлены нами в таблице 8.

Таблица 8

Рис.9. Показатели изучения уровня самооценки у педагогов

По данной методике мы видим, что значительных различий в уровне самооценки между группами педагогов нет.

Высокий уровень самооценки, при котором педагоги, как правило, уверенны в себе, уверенны в правильности своих поступков, они легко преодолевают жизненные трудности, ощущают удовлетворенность собой, обладают благоприятными жизненными перспективами, правильно реагируют на замечания окружающих их людей и редко сомневается в необходимости своих действий, мы продиагностировали у 17% в экспериментальной группе и у 13% в контрольной группе респондентов.

Показатель среднего уровня самооценки мы выявили у 33% в экспериментальной группе и у 37% в контрольной группе педагогов, следовательно, эти испытуемые обладают адекватным уровнем самооценки, часто прислушиваются к мнению других людей, в зависимости от конкретной ситуации как бы бросаются в крайности, то пребывая в состоянии полной самоуверенности, то полностью уничижительно относясь к себе, очень часто характер такой самооценки зависит от успешности или неуспешности конкретной деятельности, отношения окружающих.

Низкий уровень самооценки присутствует у 50% педагогов, как в экспериментальной, так и в контрольной группе, значит, они абсолютно не уверены в себе и своих силах, конформны, нуждаются в опеке и покровительстве, во внешних одобрениях, сопровождается внутренним дискомфортом, они нередко тревожатся абсолютно без какого-либо повода, болезненно переносят критические замечания в свой адрес.

Выявление значимости различий в особенностях уровня самооценки по методике «Нахождение количественного выражения уровня самооценки» С.А. Будасси между педагогами мы осуществили с использованием t – критерия Стьюдента. Полученные результаты представлены нами в таблице 10.

Таблица 10

Рис.11. Средние значения показателей уровня успешности в профессиональной деятельности у педагогов после формирующего этапа исследования

В контрольной же группе педагоги, как и на констатирующем этапе исследования, характеризуются несколько сниженным уровнем общей успешности в профессиональной деятельности (х_ср = 235), а именно компетентностью в области личностных качеств (х_ср = 30), компетентностью в области постановки целей и задач педагогической деятельности (х_ср = 42), компетентностью в области мотивации учебной деятельности (х_ср= 41), компетентностью в области обеспечения информационной основы деятельности (х_ср= 42), компетентностью в области разработки программы деятельности и принятия педагогических решений (х_ср= 39) и компетентностью в области организации учебной деятельности (х_ср = 41), т.к. данную программу мы с ними не проводили.

Рассмотрим более детально полученные показатели по данной методике формирующего этапа исследования у педагогов в обеих группах после, представленные нами на рисунке 12.

По данному рисунку мы также видим значительные различия в успешности в профессиональной деятельности между группами педагогов после формирующего этапа исследования.

Рис.12. Показатели изучения успешности в профессиональной деятельности у педагогов после формирующего этапа исследования

Компетентность в области личностных качеств после программы развития профессионального самосознания мы обнаружили у 40% педагогов в экспериментальной группе, что на 23% больше, чем на констатирующем этапе исследования; в контрольной же группе педагогов значительных изменений нет – 20%. Следовательно, они умеют смотреть на ситуации с точки зрения других и достигать взаимопонимания, всегда поддержать учеников и своих коллег, находят сильные стороны и перспективы развития для каждого обучающегося, могут анализировать причины поступков учеников, достаточно самоорганизованны, даже в ситуациях с высокой эмоциональной нагрузкой сохраняют самообладание, конструктивно реагируют на свои ошибки и возникающие трудности, обладают широким кругозором и общей культурой.

Компетентность в области постановки целей и задач в педагогической деятельностью после программы развития профессионального самосознания обладают 40% в экспериментальной и группе и 37% в контрольной группе педагогов, что указывает на отсутствие каких-либо различий по данному фактору. Значит, данные респонденты умеют ставить цели и задачи в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями учеников, могут перевести тему занятия в педагогическую задачу, умеют вовлечь обучающихся в процесс формулирования целей и задач, соотносят результаты обучения с поставленными целями.

Компетентность в области мотивирования обучающихся на учебную деятельность после программы развития профессионального самосознания присутствует у 53% в экспериментальной группе педагогов, хотя на констатирующем этапе данный показатель был ниже на 23%; в контрольной же группе респондентов значительных изменений нет – 33%. Т.е. эти педагоги могут создавать ситуации, обеспечивающие успех учеников в учебной деятельности, могут обеспечить позитивную мотивации обучающихся, демонстрируют успехи учеников их же одноклассникам, отмечают даже самый их маленький успех, а также они могут создать условия для самомотивирования обучающихся.

Компетентность в области обеспечения информационной основы деятельности после программы развития профессионального самосознания обнаружена нами у 37% педагогов, как в экспериментальной, так и в контрольной группе, следовательно, по данному фактору тоже изменений ни в одной из групп мы не выявили. Полученный показатель указывает на компетентность в их методах преподавания, самом преподаваемом предмете, в субъективных условиях своей педагогической деятельности, с успехом используют на своих уроках современные информационно-коммуникационные технологии, своевременно корректируют методы преподавания в зависимости от сложившейся ситуации.

Компетентность в области разработки программы деятельности и принятия педагогических решений после программы развития профессионального самосознания выявлена нами у 33% педагогов в экспериментальной группе, хотя до формирующего этапа исследования данный показатель составлял только 20%; в контрольной же группе изменений нет – 23%. Значит, данные испытуемые могут успешно выбрать и реализовать образовательную программу, знают основные нормативные документы, могут провести сравнительный анализ учебных программ, разрабатывают собственную программу, методические и дидактические материалы, умеют принимать решения в различных педагогических ситуациях, поощряют высказывания и выслушивают мнения обучающихся, даже если они расходятся с их точкой зрения.

Компетентность в области организации учебной деятельности после программы развития профессионального самосознания мы обнаружили у 40% педагогов в экспериментальной группе, что на 13% выше, чем на констатирующем этапе исследования; в контрольной группе педагогов изменений нет – 27%. Следовательно, данные респонденты умеют устанавливать субъект-субъектные отношения, эффективно организовывают учебную деятельность обучающихся и реализовывают педагогическое оценивание, также они устанавливают отношения сотрудничества с учениками, разрешают конфликтные ситуации оптимальным способом, формируют у учеников навыки учебной деятельности, аргументируют поставленные им оценки.

Далее после формирующего этапа исследования рассмотрим общий уровень успешности в профессиональной деятельности у педагогов обеих групп, представленные нами на рисунке 13.

Рис.13. Показатели изучения общего уровня успешности в профессиональной деятельности у педагогов после формирующего этапа исследования

По данному рисунку мы видим, что между группами педагогов имеются различия в общем уровне успешности в профессиональной деятельности после формирующего этапа исследования.

Высокий уровень успешности в профессиональной деятельности после программы развития профессионального самосознания мы продиагностировали у 40% педагогов в экспериментальной группе, что на 13% выше, чем на констатирующем этапе исследования; в контрольной же группе педагогов каких-либо изменений нет – 23%. Значит, педагоги прислушиваются к мнению учеников, формируют у обучающихся навыки учебной деятельности, могут их мотивировать, вызывают интерес к своему предмету, могут создать доброжелательную атмосферу на уроке, своевременно корректируют свои методы преподавания в зависимости от сложившейся ситуации.

Средний уровень успешности в профессиональной деятельности после программы развития профессионального самосознания мы обнаружили у 43% в экспериментальной группе и у 37% в контрольной группе педагогов. Эти респонденты не во всех ситуациях, возникающих в профессиональной деятельности проявляют эмпатию, ориентируются в социальной ситуации класса, но не всегда учитывают взаимоотношения обучающихся, плохо знают основные нормативные документы, не всегда принимают правильные решения в различных педагогических ситуациях.

Низкий же уровень успешности в профессиональной деятельности после программы развития профессионального самосознания мы выявили только у 17% педагогов в экспериментальной группе, что на 23% ниже, чем до формирующего этапа исследования; в контрольной же группе значительных изменений нет – 40%. Данные педагоги не обладают эмпатийностью и социорефлексией, не организованны, не могут создавать ситуации, обеспечивающие успех детей в учебной деятельности, не могут мотивировать обучающихся на учение, не компетентны в своих методах преподавания.

Выявление значимости различий в уровнеуспешности в профессиональной деятельности у педагоговэкспериментальной и контрольной группы средних показателей по данной методикепосле формирующего этапа исследованиямы осуществили с использованием t – критерия Стьюдента. Полученные результаты представлены в таблице 14.

Таблица 14

Рис.15. Средние показатели особенностей самооценки качеств личности у педагогов

По остальным же шкалам, у педагогов, как в экспериментальной, так и в контрольной группе значимых различий мы не выявили: респондентам в свойственна воспитанность, искренность, доброжелательность (х_{ср экс.гр.} = 2,66 и х_{ср контр.гр.} = 2,83), некоторая степень креативности, чувства красоты (х_{ср экс.гр.} = 2,31 и х_{ср контр.гр.} = 2,64), они эмоционально устойчивы, обладают чувством меры в своих желаниях и в поведении (х_{ср экс.гр.} = 2,36 и х_{ср контр.гр.} = 2,19), но всё же они несколько избирательны в общении, замкнуты, пассивны (х_{ср экс.гр.} = 1,45 и х_{ср контр.гр.} = 1,61).

Далее более подробно рассмотрим полученные результаты самооценки качеств личности у педагогов обеих групп после формирующего этапа исследования, представленные нами на рисунке 16.

Рис.16. Показатели самооценки качеств личности у педагогов

43% педагогов, как в экспериментальной, так и в контрольной группе после программы развития профессионального самосознания оценили себя, как высоконравственных личностей, т.е. они считают, что им свойственна воспитанность, доброжелательность, искренность, отзывчивость.

После программы развития профессионального самосознания 37% испытуемых в экспериментальной группе и 20% в контрольной группе характеризуют себя, как волевых личностей, следовательно, они устойчивы к житейским трудностям, настойчивы в достижении целей, сдержаны, собраны. Следовательно, по данному фактору имеется повышения показателя на 20% в экспериментальной группе, в контрольной каких-либо изменений нет, т.к. данную программу мы с ними не проводили.

После программы развития профессионального самосознания 47% педагогов в экспериментальной группе и 20% в контрольной группе указывают на наличие у себя такой особенности, как самостоятельность и чувство реальности, они отличаются разумностью, самокритичностью, уверенностью. По данной шкале также изменения мы выявили только в экспериментальной группе, где показатель стал выше на 27%, в контрольной же группе изменений каких-либо нет, ведь данная программа с ними не проводилась.

После программы развития профессионального самосознания 47% респондентов в экспериментальной группе и 53% в контрольной группе считают себя креативными личностями, они указывают на наличие таких особенностей, как инициативность, творческость, увлечённость чем-то интересным, у них присутствует чувство красоты. По данному фактору значительных изменений в обеих группах педагогов мы не обнаружили.

40% педагогов в экспериментальной группе и 30% в контрольной группе после программы развития профессионального самосознания – это гармоничные личности, значит, они считают, что у них покладистый характер, присутствует эмоциональная устойчивость, чувство меры в своих желаниях и поведении. Данный фактор также указывает на незначительные изменения в экспериментальной группе.

30% испытуемых в экспериментальной группе и 33% в контрольной группе после программы развития профессионального самосознания указывают на высокий уровень такой особенности личности, как экстраверсия, следовательно, они считают себя активными, очень общительными, легко устанавливают межличностные контакты, иногда без особого разбора, оптимистичны, уверенны в себе и своих силах, могут несколько переоценивать свои возможности. По данной шкале каких-либо изменений в обеих группах педагогов нами не выявлено.

Далее рассмотрим уровень общей самооценки качеств личности у педагогов обеих групп после формирующего этапа исследования, которые представлены нами на рисунке 17.

Полученные нами данные после формирующего этапа исследования указывают на значительное различие между группами испытуемых в общем уровне самооценки качеств личности.

Рис.17. Показатели общего уровня самооценки качеств личности у педагогов после формирующего этапа исследования

После программы развития профессионального самосознания высокую общую самооценку качеств личности мы обнаружили у 43% в экспериментальной группе, что на 20% выше, чем на констатирующем этапе исследования; в контрольной группе педагогов каких-либо изменений нет – 23%. Полученные данные указывают на высокий уровень таких личностных качеств, как наличие воли, креативности, самостоятельности, на гармоничное развитие своей личности.

После программы развития профессионального самосознания 33% в экспериментальной группе и 30% в контрольной группе испытуемых, обладают средним, адекватным уровнем общей самооценки качеств личности.

После программы развития профессионального самосознания 24% педагогов в экспериментальной группе отличаются низким уровнем самооценки личностных качеств, что на 23% ниже, чем на констатирующем этапе исследования; в контрольной же группе испытуемых значительных изменений нет – 47%, т.к. данную программу мы с ними не проводили. Следовательно, они считают себя безвольными, неуживчивыми, замкнутыми и пассивными личностями.

Выявление значимости различий в особенностях уровня самооценки по методике «Изучение самооценки» И.О. Моткова между группами педагогов после формирующего этапа исследования мы осуществили с использованием t – критерия Стьюдента. Полученные результаты представлены нами в таблице 18.

Таблица 18

Таким образом, после проведения тренинга по развитию профессионального самосознания мы выявили, что педагоги в экспериментальной группе стали более уверенны в себе и своих силах, более позитивно начали оценивать себя как личность, тогда у педагогов в контрольной группе каких-либо значительных изменений в самооценке личностных качеств нет, т.к. данный тренинг мы с ними не проводили.

Рассмотрим полученные нами показатели у педагогов обеих групп по методике «Нахождение количественного выражения уровня самооценки» С.А. Будасси после формирующего этапа исследования, которые представлены нами на рисунке 19.

По данной методике мы видим, что после формирующего этапа исследования имеются значительные различия в уровне самооценки между группами педагогов.

Рис.19. Показатели изучения уровня самооценки у педагогов после формирующего этапа исследования

Высокий уровень самооценки после программы развития профессионального самосознания, при котором педагоги, как правило, уверенны в себе, уверенны в правильности своих поступков, они легко преодолевают жизненные трудности, ощущают удовлетворенность собой, обладают благоприятными жизненными перспективами, правильно реагируют на замечания окружающих их людей и редко сомневается в необходимости своих действий, мы продиагностировали у 40% в экспериментальной группе, что на 23% выше, чем на констатирующем этапе исследования; в контрольной группе респондентов значительных изменений нет – 17%, т.к. данный тренинг с ними не проводился.

Показатель среднего уровня самооценки после программы развития профессионального самосознания мы выявили у 43% в экспериментальной группе и у 37% в контрольной группе педагогов, следовательно, эти испытуемые обладают адекватным уровнем самооценки, часто прислушиваются к мнению других людей, в зависимости от конкретной ситуации как бы бросаются в крайности, то пребывая в состоянии полной самоуверенности, то полностью уничижительно относясь к себе, очень часто характер такой самооценки зависит от успешности или неуспешности конкретной деятельности, отношения окружающих. По данному уровню самооценки значительных изменений в обеих группах педагогов нет.

Низкий уровень самооценки после программы развития профессионального самосознания присутствует у 17% педагогов в экспериментальной группе, что на 33% ниже, чем на констатирующем этапе исследования; в контрольной группе значительных изменений нет – 50%. Данные педагоги абсолютно не уверены в себе и своих силах, конформны, нуждаются в опеке и покровительстве, во внешних одобрениях, сопровождается внутренним дискомфортом, они нередко тревожатся абсолютно без какого-либо повода, болезненно переносят критические замечания в свой адрес.

Выявление значимости различий в особенностях уровня самооценки по методике «Нахождение количественного выражения уровня самооценки» С.А. Будасси между педагогами после формирующего этапа исследования мы осуществили с использованием t – критерия Стьюдента. Полученные результаты представлены нами в таблице 20.

Таблица 20

Выводы по II главе

В ходе экспериментального исследования по проблеме влияния самооценки на уровень успешности профессиональной д