Влияние на умственные способности и знания

Понятия «умственные способности» и «интеллект» ис­пользуются здесь как синонимы. Умственные способности включают в себя умение структурировать впечатления, полу­ченные посредством органов чувств, таким образом, чтобы человек получил представление о пространстве, о времени, о классах предметов или явлений, о количестве и числе, а так­же о причинно-следственных связях. Кроме того, умствен­ные способности включают в себя умение выполнять мысли­тельные операции с целью, к примеру, решения проблемы. Наконец, в умственные способности включена символьная функция, то есть понимание и использование образных сим­волов и языка. Результатом переработанных при помощи умственных способностей, а затем отложенных в памяти впе­чатлений, полученных посредством органов чувств, являют­ся знания.

В упомянутых выше исследованиях рассматривались только общие умственные способности и язык. Ниже, под соответствующими рубриками, приводятся результаты этих исследований.

Общие умственные способности

Проживание в закрытом учреждении оказывает опреде­ленно негативное влияние на развитие интеллекта. Прожи­вание в закрытом учреждении является наиболее сильным тормозом для маленьких детей. Социальная изоляция внут­ри и за стенами закрытого учреждения приводит к наруше­ниям интеллектуальной сферы. Люди с интеллектуальными нарушениями, которые из закрытого учреждения переселя­ются в жилище для небольшой группы, проявляют меньше невротических симптомов, становятся более социально адап­тированными и повышают уровень умственных способнос­тей. Значение адекватного сенсорного стимулирования для развития различных функций умственных способностей хо­рошо подтверждается документально.

В упомянутом выше исследовании (см. стр. 29) при срав­нении двух групп детей с интеллектуальными нарушениями

(синдром Дауна), оказалось, что у детей из той группы, кото­рая жила в интернате, а не в семьях, интеллектуальный уро­вень снизился.

Английский педагог Кирк исследовал четыре сопостави­мые группы детей с интеллектуальными нарушениями. Ре­зультаты его исследований можно рассматривать в качестве общей картины взаимоотношений между умственными спо­собностями и средой обитания. Те дети, которые проживали интегрированно и ходили в детский сад, в значительной сте­пени проявили свои умственные способности. Группа из зак­рытого учреждения с детским садом добилась несколько менее ощутимого улучшения. Проживавшие в семьях, но не посещавшие детский сад, достигли незначительного про­гресса, а у детей из закрытого учреждения без сада интел­лектуальный уровень понизился.

Таким образом, нельзя сказать, что проживание в лю­бом закрытом учреждении приводит к отклонениям в раз­витии умственных способностей. Проживание в таком уч­реждении, которое не является изолированным, в котором имеются нормальные с точки зрения площади помещений условия проживания и в котором имеется возможность по­сещать хорошую школу, не приводит ни к какой дополни­тельной умственной отсталости.

В одном исследовании группе детей с интеллектуальны­ми нарушениями давалась педагогическая программа, кото­рая не привела к изменению их интеллектуального уровня. В то же время у контрольной группы, которая не участвова­ла в педагогической программе, интеллектуальный уровень понизился. В контрольной группе было несколько человек, которые переехали домой к родителям. Понижение их ин­теллектуального уровня оказалось менее значительным, чем у тех, кто остался жить в закрытом учреждении.

Американский психолог Скилз провел следующие наблю­дения.

Две девочки из плохого закрытого учреждения, кото­рые в возрасте одного года имели IQ (коэффициент интел­лекта) 35 и 46, были переведены в отделение для девочек

с интеллектуальными нарушениями (IQ примерно 50). Че­рез шесть месяцев эти девочки - - неожиданно — достигли значительного прогресса, прежде всего в IQ, который теперь был 77 и 87. Спустя год их IQ увеличился до 89 и 100. В возрасте 3,5 лет их IQ составил 93 и 95. Предполагают, что это развитие произошло благодаря интенсивным социальным и эмоциональным контактам, а также более активному сти­мулированию при помощи игрушек, прогулок и т. д. Пере­езд девочек в приемную семью не привел к дальнейшему увеличению IQ. Другие дети, которые в этом учреждении имели возможность посещать детский сад, не достигли со­поставимого прогресса. Они почти не имели социальных и эмоциональных контактов со взрослыми, хотя в физичес­ком отношении за ними ухаживали хорошо. Это спонтан­ное наблюдение повлекло за собой более систематические исследования.

Тогда были отобраны две сопоставимые группы детей из этого закрытого учреждения. В медицинском отношении эти группы ничем не отличались. В той группе, которая была переведена в более стимулирующую среду, средний IQ состав­лял 64, а отставание затрагивало не только умственные, но и социальные, двигательные и эмоциональные способности. Та группа, которая осталась в закрытом учреждении, имела средний IQ 86. Примерно через 1,5 года стимулируемая груп­па имела средний IQ 92, а группа из учреждения - 61. В качестве факторов, которые, как предполагалось, способство­вали позитивным изменениям, фигурировали насыщенные эмоциональные и социальные контакты, а также среда, в боль­шей мере стимулирующая развитие чувств и умственных спо­собностей.

В результате одного исследования было обнаружено, что люди с интеллектуальными нарушениями имеют тенденцию обладать таким уровнем амбиций, который находится ниже их фактических возможностей, и, если им не удается что-либо, они не увеличивают свои усилия. Большое количество та­ких неудач может привести к неспособности справиться даже с простыми проблемами. Некоторых людей с интеллектуаль­ными нарушениями научили настраиваться на неудачи, чрез-

мерно опекая их или предъявляя к ним слишком высокие требования. Оба фактора способствуют появлению у людей недоверия к собственным возможностям.

Таким образом, нельзя сказать, что именно умственные способности как таковые развиваются при попадании в более благоприятную среду. Все вышесказанное свиде­тельствует о том, что подходящая среда — это, скорее, возможность использовать и развивать уже имеющиеся умственные способности. Люди с интеллектуальными на­рушениями, находясь в стимулирующей и благоприятной в эмоциональном отношении обстановке, не могут при по­мощи специальных тренировок улучшить свои умствен­ные способности. Однако они могут, как и все другие люди, использовать те умственные способности, которые у них есть, и таким образом обогащать свой опыт. Препятствия, мешающие человеку проявлять свои умственные способ­ности, могут находиться как в эмоциональной сфере, так и в сфере восприятия.

Такие эмоциональные нарушения, как страх и апатия, могут блокировать использование умственных способностей. Менее серьезные формы эмоциональных нарушений затруд­няют использование умственных способностей. Точно так же низкая самооценка мешает человеку использовать свои воз­можности. Из результатов исследования явствует, что у лю­дей с интеллектуальными нарушениями может быть много причин, мешающих им проявлять свои умственные способ­ности. Это означает, что умственная отсталость отягощается еще одной отсталостью. Можно сказать, что одни интеллек­туальные нарушения дополняются другими. Повышение уровня умственных способностей, описанное во многих из упомянутых исследований, • - это восстановление нарушен­ного интеллектуального потенциала, имеющегося у конкрет­ного человека.

Обедненная атмосфера закрытого учреждения и изоля­ция от общества - - вот другие факторы, снижающие умствен­ные способности. Это можно - - как явствует из результатов исследований - - с определенным успехом искусственно ком­пенсировать при помощи таких различных форм стимули­рующей деятельности, как школа, трудотерапия и т. д.

Лучше всего - - если нормализованная среда сочетается со стимулирующей школой и внешкольными мероприятия­ми. Но и этого недостаточно, если человек с интеллектуаль­ными нарушениями утратил веру в себя, потерял инициати­ву или из-за отклонений в эмоциональной сфере больше не интересуется окружающим миром. Можно сказать, что «они не только не сумели научиться, но и забыли, что такое любопытство».

Язык

Языковые возможности, как и общие умственные спо­собности, необязательно должны быть плохими только по­тому, что человек живет в закрытом учреждении. Язык, так же как и общие умственные способности, зависит от эмоционального фундамента и от стимулирующей среды, включающей в себя взрослых, товарищей и неодушевлен­ные предметы. Тем не менее языковые нарушения встреча­ются почти у всех у людей с интеллектуальными наруше­ниями, живущих в закрытых учреждениях. Наряду с нару­шениями в сфере эмоций и потребностей это является наи­более характерной чертой, проявляющейся во время иссле­дований.

Люди с интеллектуальными нарушениями, проживающие в закрытых учреждениях, говорят более короткими и менее связными фразами, чем те, кто живет в семьях. Также у них больше речевых нарушений, а заикание является для них обычным делом. В закрытых учреждениях иногда пытают­ся заменить естественное стимулирование языка занятия­ми с речевыми терапевтами (логопедами), которым прихо­дится все свое время уделять стимулированию языка, вмес­то того чтобы исправлять речевые ошибки. Социальному и

языковому развитию людей с интеллектуальными наруше­ниями, проживающих в закрытых учреждениях, мешает сен­сорная и эмоциональная депривация. При сравнении груп­пы детей с умеренной задержкой развития, проживающих в закрытом учреждении, и такой же группы из приемных семей выяснилось, что последние развиваются лучше. Преж­де всего это относится к их языку.

При сравнении детей, проживающих в трех закрытых уч­реждениях (в одном 300 человек, в другом • - 76, в третьем -16), можно увидеть, что те, кто жил в небольшом учрежде­нии, были более продвинуты прежде всего в речевом отно­шении. Авторы считают, что наиболее значимыми фактора­ми являлись независимость этого небольшого отделения, ин­дивидуальный уход, отсутствие практики запирать людей в четырех стенах, а также активные контакты с обществом.

Закрытые учреждения, в силу своей специфики, поощря­ют тишину, а не разговоры. Речь стимулируется плохо, гром­кую же речь услышишь редко, да и та заглушается потоком звуков, льющимся из радио- и телеприемников.

Люди с интеллектуальными нарушениями, имевшие низ­кую самооценку, говорили хуже и менее охотно. У людей с интеллектуальными нарушениями язык беднее, чем им не­обходимо для общения, а если они проживают в закрытом учреждении, то пользуются они языком в меньшем объеме, чем могли бы. Люди с интеллектуальными нарушениями, которые из закрытого учреждения попали в нормальную среду, улучшили язык без специальных педагогических усилий. Дети с интеллектуальными нарушениями, у которых появи­лись «мамы»*, быстро развивались во всем, что касается язы­ка, инициативы и социального поведения.

«Система мам» в закрытом учреждении заключается том, что пер­сонал отвечает за все виды ежедневного обслуживания (пробуждение, утренний туалет, одевание, кормление и т. д.) ограниченного числа лю­дей. А в системе, ориентированной на конкретную задачу, один сотруд­ник обслуживает большее количество людей и отвечает, например, толь­ко за утренний туалет, другой — за одевание, третий — за кормление и т. д. — Прим. составителя.

Из этого следует, что языковое развитие так же сильно зависит от среды, как и эмоциональная жизнь. Это, по-види­мому, связано с тем, что одной из функций языка, наряду с содействием мыслительной деятельности, является оказа­ние помощи в коммуникации и социальном взаимодействии. Если это взаимодействие скудно или если оно нарушено, то появляются и языковые нарушения.

Таким образом, языковая отсталость, которая сопровож­дает умственную отсталость, усугубляется при проживании в закрытом учреждении. Это обусловлено и бедной в эмо­циональном отношении средой, и сенсорной депривацией, а также отсутствием образцов для языкового подражания.

Можно, наверное, возразить, что у людей с серьезной задер­жкой развития вообще нет никакого языка и поэтому у них не может быть отклонений в языковом развитии. Однако это мнение ошибочно, если учитывать коммуникацию в целом, а не только слова и речь. Люди с серьезными интеллектуаль­ными нарушениями общаются посредством сигналов, и чут­кость к этим сигналам имеет решающее значение для адап­тации и личного счастья людей с серьезной задержкой разви­тия. Эта сигнальная коммуникация нарушается таким же образом, как и разговорная речь,— при неблагоприятных ус­ловиях. Человек с интеллектуальными нарушениями прежде всего теряет зрительные контакты со своим окружением.

Тормозящее влияние закрытого учреждения на язык так же не может легко компенсироваться при помощи искусст­венного педагогического стимулирования, как и влияние на другие умственные способности. Языковое развитие требует глубоких и эмоциональных контактов, и его сложно нала­дить в закрытом учреждении.

Несмотря на все трудности, связанные с «системой мам», она, тем не менее, превосходит систему так называемого спра­ведливого распределения внимания.

Знания

Несмотря на то что влияние проживания ребенка в зак­рытом учреждении на его знания должно явно привлекать к себе внимание, если обстановка в этом учреждении во мно­гих отношениях обедненная, а учеба плохо мотивирована, все же эта область исследована плохо.

Можно отметить, что усилия специальных педагогов мо­гут свести на нет целый ряд тех вредных моментов, которые влечет за собой помещение человека в закрытое учреждение, но эти усилия дают более весомый эффект тем людям, пере­вод которых в закрытое учреждение еще не повлек за собой дополнительную инвалидность. Если у детей с интеллекту­альными нарушениями, проживающих в закрытом учреж­дении, еще не нарушена способность усваивать знания и если их хорошо обучают, то в отношении словарного запаса они развиваются почти так же, как развивались бы дома. Педа­гогической проблемой является способность детей с интел­лектуальными нарушениями применять знания, приобретен­ные в школе.

Мало того, что обучение детей — и прежде всего детей с серьезной задержкой развития — должно проходить в нор­мальной среде, а не в специальном отделении. Знания нужно давать в той среде, в которой они должны применяться, поскольку ребенок не проявит способности, если его обуча­ют в искусственной школьной среде.

То, что знания в той или иной мере становятся более примитивными по своей структуре и более конкретными, яв­ляется естественным следствием умственной отсталости. Это означает, что чем серьезнее задержка развития, тем воспри­ятие реальной действительности конкретнее и примитивнее. Важно то, что неспособность усваивать знания как таковая является не инвалидностью, а вторичным нарушением,

вызванным умственной отсталостью. Неспособность струк­турировать информацию, а также подкреплять ее символами, приводит к тому, что детям с интеллектуальными наруше­ниями труднее учиться. Это в какой-то мере может быть ком­пенсировано педагогически. Значимо то, что все дети с ин­теллектуальными нарушениями могут учиться, если они по­лучают стимулы, которые находятся в пределах их пони­мания. Поэтому скудость образного мира обусловлена не ум­ственными способностями, а количеством впечатлений, кото­рые человек может воспринять, обладая такими умственны­ми способностями, какими он обладает.

Влияние на самооценку

Восприятие самого себя - - это понятийное представле­ние человека о самом себе, о том, как он выглядит, какой у него рост, способности, умения, сила, знания, как его любят окружающие и т. д. Самооценка - - это имеющийся у чело­века более или менее комплексный образ самого себя. Этот образ может изменяться в зависимости от ситуации. Иногда человек ощущает себя одиноким и изолированным, иногда он чувствует, что его любят. Если у человека достаточно вы­сокая самооценка, то у него приблизительно верный комп­лексный образ самого себя, который реалистичен и не отяго­щен разнообразными чувствами стыда или вины.

То, что у людей с интеллектуальными нарушениями час­то встречается низкая самооценка, связано не с умственной отсталостью, а с тем, как с ними обращаются и как к ним относятся. На разных стадиях развития на самооценку влия­ют разные факторы. Сначала речь идет о том, ощущает ли себя ребенок желанным и хотят ли родители заботиться о нем, что является основополагающим моментом. Если это не так, то ребенок сдается и становится апатичным. Расставание с род­ными на этой стадии, очевидно, рискованно. Если ребенок ус­тановил какие-либо эмоциональные контакты с кем-то из взрослых, то он лучше вооружен. Если это хорошие и ста­бильные эмоциональные контакты, то они создают прочный фундамент для дальнейшего развития. На втором этапе ре-

бенок ощущает свою волю и исследует, есть ли кому-нибудь дело до этой воли, то есть имеет ли он право на эту волю, обращают ли на нее внимание и уважают ли ее. На третьем этапе появляется вопрос о праве на инициативу. На четвер­том встает вопрос о том, что человек может, а чего не может. На пятом этапе, совпадающем с подростковым возрастом, происходит поиск социальной роли - - мальчик/девочка, то­варищ, специалист в каком-либо деле, член общества.

Различные исследования показывают, что дети с интел­лектуальными нарушениями при благоприятных условиях имеют возможность достичь относительно высокого уровня самооценки. Дети с интеллектуальными нарушениями мо­гут без особых усилий достичь такого же уровня базовой уверенности в себе, какой имеется и у других детей. Умствен­ная отсталость не играет здесь решающей роли. И развитие осознания своего права на собственную волю и на инициати­ву тоже необязательно должно тормозиться умственной от­сталостью.

Умственная отсталость необязательно служит сдержива­ющим фактором, когда речь заходит о способности осознать свои возможности.

Проживание в закрытом учреждении стимулирует сте­реотипное подражание и зависимость, а не самостоятельность. Те, кто раньше жил в закрытом учреждении, прилагают много усилий, чтобы скрыть это. Проживание в закрытом учреж­дении означает штамп, который негативно влияет на само­оценку. Детдомовские дети ощущают себя людьми второго сорта. У детей с интеллектуальными нарушениями, которых забрали у родителей в раннем возрасте, устанавливалось бо­лее негативное отношение к себе.

Также значимыми факторами при расставании с родны­ми являются возраст ребенка, формы расставания, отношение к тому, кто за ним ухаживал до расставания, стандарты зак­рытого учреждения, длительность отдельного от родных про­живания и контакты с тем, кто за ним ухаживал до расстава­ния (часто это была мать). Опасности, связанные с любым расставанием, велики, а их последствия могут быть настолько

серьезными и длительными, что те, кто занимается подобны­ми проблемами, должны основательно ознакомиться со всем, что может происходить в связи с расставанием.

Одно обследование 112 детей с синдромом Дауна и ин­теллектуальным возрастом ниже двух лет показало, что пос­ле помещения в закрытое учреждение уровень их активно­сти и интерес к другим людям снизились, в то же время они чаще стали делать бессмысленные движения (напри­мер, раскачиваться). Среда мешала нормальному социально­му, интеллектуальному и эмоциональному развитию. Дети с интеллектуальными нарушениями, проживающие в зак­рытых учреждениях, пассивны, что в перспективе может ока­заться разрушительным фактором. Дети с интеллектуаль­ными нарушениями, как правило, и безропотны. Это связа­но не с умственной отсталостью и тем более не с физичес­кой инвалидностью, а с отношением окружающих людей к их активности.

Исследования показывают, что беспомощность является приобретенной. В числе причин появления беспомощнос­ти • - невозможность держать под контролем или предви­деть важные события, что приводит к ослаблению инициа­тивности, ухудшению усвоения знаний и ослаблению агрес­сивности. Детям с интеллектуальными нарушениями, про­живающим в закрытых учреждениях, более важно угодить взрослым, а не проявить свою волю. Они реже выступают инициаторами социальных контактов. Они не верят в то, что способны общаться. Некоторые исследования показывают, что если есть первоначальный эмоциональный фундамент для самооценки, то она снова может повыситься. Дети с интел­лектуальными нарушениями, у которых в закрытом учреж­дении появились «мамы», снова стали активнее проявлять инициативу. Программа занятий для подростков с интеллек­туальными нарушениями повысила их самооценку.

Прежде всего именно у тех детей с интеллектуальными нарушениями, которых поместили в закрытые учреждения в раннем возрасте и у которых там не было возможности ощутить какую-либо глубокую, стабильную личностную и

эмоциональную привязанность, — именно у них есть про­блемы с базовой уверенностью в себе. Когда речь заходит о том, как дети пытались проявить свою волю, то выясняется, что проблемы с волеизъявлением возникали не только у живущих в закрытых учреждениях, но и у тех детей, кото­рых чрезмерно опекают. Это касается также и вопроса об инициативности. Дело не в том, что нужно проявлять любую волю или проявлять какую угодно инициативу, а в том, что нужно ощущать свое право на собственную волю и право на собственную инициативу. Важно ощущение того, что кто-то другой тщательно старается понять вашу волю и желания и с уважением к ним относится.

Что касается представления о собственной компетентно­сти, то здесь важно иметь возможность испытать свои уме­ния и понять, что ты можешь, а чего не можешь. Также важ­но, чтобы к тебе не относились с пренебрежением из-за того, что у тебя именно такой уровень компетентности.

Исследования показывают, что многие люди с интеллек­туальными нарушениями умеют меньше, чем могли бы уметь, если бы они жили в осмысленной и стимулирующей среде, а также что они не используют имеющиеся у них возможно­сти из-за низкой самооценки.

Обычная картина - - это наполовину уверенный в себе человек с интеллектуальными нарушениями, у которого нет воли, инициативы и веры в свои способности. Это связано не с умственной отсталостью, а с тем, что у него нет возможнос­тей и отсутствует ощущение осмысленности жизни.

Чтобы осознать свою принадлежность к какому-либо полу, необходимы близкие отношения и с матерью, и с отцом. Не­хватка персонала мужского пола в закрытых учреждениях является сдерживающим фактором. Правильное половое вос­питание, которое давали бы люди, близкие ребенку в эмоцио­нальном отношении и научившиеся его понимать, - доволь­но нетипично. Возможность самостоятельно найти ответы благодаря чтению, разговорам с товарищами и т. д. тоже ограничена. Остается лишь неудовольствие, которое нельзя правильно истолковать и с которым нельзя ничего поделать.

Предрассудки о половых потребностях людей с интеллек­туальными нарушениями не улучшают ситуацию. Умствен­ная отсталость сопровождается проблемами, но сама не яв­ляется причиной этих трудностей.

Влияние на социальную среду

Выше все время подчеркивалось, что знания, которыми обладают окружающие, и их отношение к людям с интел­лектуальными нарушениями имеют решающее значение для развития таких людей в целом. В нормальных условиях, ра­зумеется, важнее всего родители, а после них - - товарищи и родственники. Однако когда люди из обслуживающего пер­сонала берут на себя функции родителей, а в случае со взрос­лыми • - и, в определенном смысле, функции товарищей, то они становятся важнейшими людьми для проживающих в закрытом учреждении.

Расплывчатое понятие «общественность» включает в себя несколько групп, от которых люди с интеллектуальными на­рушениями зависят более опосредованно. Имеются в виду по­литики и чиновники. Их знания и отношение имеют большое значение для людей с интеллектуальными нарушениями.

Влияние на родственников

Родители, отдавшие своего ребенка в закрытое учрежде­ние, находятся в тяжелой жизненной ситуации (не в послед­нюю очередь в психологическом отношении), которую они должны научиться воспринимать как часть всей своей жиз­ни и процесс адаптации к которой займет длительное время. Если им не удается справиться со своими проблемами, свя­занными с помещением ребенка в закрытое учреждение (с расставанием), то беспокойство, страх и озлобление начина­ют преобладать. Решение отдать ребенка в закрытое учреж­дение принять не так-то легко. Но с позиции здравого смыс­ла они вынуждены принять окончательное решение. Родители расстаются со своими детьми не по доброй воле, этому не пред­шествует естественный процесс постепенного прощания

(расставания). Поэтому разлука сопровождается серьезным расстройством чувств и влечет за собой прежде всего ощуще­ние хаоса и бессмысленности жизни. Неудача, постигшая их в роли родителей, и ощущение того, что отношения с ребен­ком нельзя ничем заменить, приводят к тому, что озлобление и разочарование преобладают, когда контакты требуют от ро­дителей, чтобы они отдавали, не получая ничего взамен. По­мещение ребенка в закрытое учреждение (расставание) при­водит многих к травматическому кризису, при котором под­вергаются сомнению сами основы существования.

После помещения ребенка в закрытое учреждение ситуа­ция изменяется как для родителей, так и для ребенка. Они отдаляются друг от друга самым очевидным образом. Для ро­дителей, которые сами сознательно держались «внизу» из-за низкого уровня развития ребенка, существование переходит в совершенно новое измерение. Разумеется, и положительно­го, и отрицательного свойства. Для многих это может озна­чать резкую противоречивость положения, поскольку на этой стадии разум и чувства не могут быть единым целым. Воз­можно, родители чувствуют, что ребенок, чтобы вписаться в новую и чужую для него среду, сильно регрессирует в разви­тии. В том самом развитии, которое родители в течение столь долгого времени шаг за шагом поддерживали и выстраи­вали, делая это в духе взаимного согласия, и в котором они нашли частичку своей общности. Расставание означает, что и родителям, и ребенку приходится испытывать ощущение одиночества, собственной ничтожности и/или хаоса.

Нередко возникает ощущение, что родители не смогли справиться ни с проблемами, связанными с тем, что у них родился ребенок с интеллектуальными нарушениями и с по­следствиями этого, ни с проблемами, связанными с помеще­нием ребенка в закрытое учреждение, - не смогли, потому что им не оказали адекватной помощи в их работе по пре­одолению кризиса. Вместо этого супруги, каждый сам по себе, пытаются разобраться со своим собственным миром. Им становится трудно поддерживать и помогать друг другу и остальным членам семьи, потому что в они сломлены психо­логически, хотя и боятся в этом признаться. В результате

появляется неудовлетворительное, поверхностное принятие своего собственного мира.

Нередко родители негативно и скептически настроены по отношению к закрытому учреждению. Им кажется, что оно «отняло у них ребенка», даже если до помещения ребен­ка в это учреждение у них было время для зрелых размыш­лений. Точно так же они могут быть негативно и агрессив­но настроены из-за ощущения неудачи и поражения, потому что они не справились с ребенком и со своим отношением к нему.

Это отягощенное чувством вины ощущение неудачи и поражения, естественно, переносится на тех людей, которые сейчас имеют дело с ребенком и которые справляются с ежед­невными контактами гораздо лучше, чем родители. Это при­водит к тому, что очень легко возникают недоразумения.

Нередко персонал рассказывает о требовательных роди­телях или, наоборот, о непритязательно-благодарных родите­лях. Ни к одному из этих вариантов не стоит стремиться, напротив, они на самом деле могут являться показателями глубоких поведенческих проблем. Тогда откровенное обще­ние между родителями и персоналом невозможно.

Есть родители, которые избегают навещать ребенка в за­крытом учреждении, потому что их чувство ответственности не в состоянии выдержать эмоциональные потрясения. При такой встрече их чувство ответственности «взрывается» и они вновь сталкиваются с реальной действительностью и с тем, что первоначально вызывало у них страх. Боясь, что им опять придется пройти через такой кризис, они избегают навещать своего ребенка.

Многие причины, способствующие тому, что родители со­всем или почти не общаются со взрослыми людьми с интел­лектуальными нарушениями, проживающими в закрытом уч­реждении, могут корениться в том, что этих родителей плохо или совсем не проинформировали об умственной отсталости и ее последствиях и/или просто-напросто порекомендовали им отдать ребенка и навсегда забыть о нем, что порождает у них чувство вины.

Существует основание для предположения о том, что пло­хие контакты с родственниками коренятся не в отсутствии интереса и не в равнодушии. Вероятно, нельзя требовать от родителей активного участия и заинтересованности до тех пор, пока они не получат возможность справиться со своими собственными проблемами. Только после того как они разбе­рутся в самих себе, они, без сомнения, станут полноценными участниками процесса абилитации своего ребенка с интел­лектуальными нарушениями.

Во время дискуссий с родителями неоднократно прихо­дилось возвращаться к тому, что вышеупомянутые препят­ствия затрудняют контакты с закрытым учреждением. Я упоминаю эти препятствия, потому что они показывают, что родители не рассматриваются как один из важных ресурсов и компонентов абилитационной работы. Если бы к родителям относились именно так, то сегодня закрытые учреждения выглядели бы по-другому.

Многим родителям тяжело из-за того, что им никогда не удается пообщаться со своим ребенком наедине и в теп­лой, хорошей семейной обстановке. Им одновременно при­ходится встречаться со многими людьми с интеллектуаль­ными нарушениями, настойчиво ищущими контактов, что при посещении закрытого учреждения они ощущают как нечто тяжелое и чуждое. Им приходится видеть недостатки и ощу­щать свою беспомощность и неспособность что-либо изме­нить, - для них это трудно и рождает страх. Невозмож­ность остаться на ночь или вместе с ребенком пообедать во время посещения требует от родителей тщательного плани­рования, если учреждение находится далеко от дома. Это так­же увеличивает дистанцию между членами семьи (появляет­ся ощущение, что есть «ты», а есть «мы»). Родителям прихо­дится - - что для них тоже трудно - - мыслить коллектив­ными понятиями, то есть осознать, что потребности их ребен­ка учитываются не в первую очередь, ведь на отделении нуж­но ухаживать и за многими другими. Необходимость встре­чаться с бюрократией и канцелярским языком, хотя сам ты говоришь на языке, переполненном чувствами, приводит к тому, что родители избегают столкновений со всем этим.

Хорошее сотрудничество с обслуживающим персоналом является предпосылкой к тому, чтобы родители были в со­стоянии постоянно контактировать со своими детьми. Толь­ко тогда можно стимулировать друг друга и достигать пози­тивного обмена эмоциями, а также взаимной заинтересован­ности.

Влияние на персонал

В одном большом исследовании в течение пяти лет от­слеживались сто разных учреждений. Прежде всего оцени­валось соотношение индивидуально ориентированного ухода и обезличенного рутинного ухода. Сравнение закрытых уч­реждений и квартир коллективного проживания выявило столь большую разницу между ними, что в преимуществе последних не осталось никаких сомнений. Закрытые учреж­дения даже близко не подошли к тому индивидуальному уходу, который типичен для квартир коллективного прожи­вания. Специально выяснялось, не связано ли это со степе­нью отсталости у проживающих там людей, но оказалось, что она не играет никакой роли. В квартирах коллективного проживания для людей с серьезной задержкой развития су­ществовал индивидуальный уход, а в закрытых учреждени­ях его не было. В закрытых учреждениях даже за более ус­пешно адаптировавшимися подопечными ухаживали обезли­ченным рутинным образом.

Напротив, размеры учреждений играли определенную роль, так же как и размеры отделений. Чем крупнее отде­ления и чем больше отделений в учреждении, тем более обезличен уход. Персонал в квартирах коллективного про­живания имел большую личную заинтересованность, чув­ствовал большую ответственность и более равномерно рас­пределял рабочие задачи. Было меньше ролевых различий. В квартирах коллективного проживания подопечные были в большей степени вовлечены в повседневную работу, чем в закрытых учреждениях. Заведующие отделениями, имею­щие образование медсестер, обеспечивали в основном лишь рутинный уход и были более авторитарны, чем сотрудники

с другим образованием, и в этих отделениях статусные раз­личия между разными категориями были более значитель­ными. Еще один значимый фактор - - плотность персонала. Чем больше персонала - - тем качественнее уход. Однако увеличение персонала как таковое не приведет к улучше­нию ухода, если вследствие этого отношение не станет более индивидуально ориентированным.

Биология — среда

С другой стороны, есть исследователи, которые рассмат­ривают эти проблемы с однозначно социально-психологичес­ких позиций. Все, что имеет какое-то значение, является ре­зультатом взаимодействия со средой. Возможность факти­ческих биологических ограничений не признается. В экстре­мальных формах можно встретить веру (надежду) в то, что умственную отсталость можно ликвидировать благодаря пра­вильному воспитанию и обучению.

Разумеется, ошибочной является именно односторонность обеих точек зрения. Ведь играют свою роль и биологические, и социально-психологические аспекты. Нельзя думать, не имея мозга, но то, о чем человек думает, обусловлено взаимо­действием со средой. Нельзя чувствовать, не имея нервной системы, гормонов и т. д., но то, что человек чувствует, зави­сит от взаимодействия между внешней и внутренней средой. Биологическая система является необходимым, но недоста­точным условием для мыслей и чувств.

Но, говоря о взаимодействии - - и самом по себе слож­ном явлении, - следует еще различать умственную отста­лость, нарушение умственного развития и органическое по­ражение головного мозга.

Умственная отсталость - - это биологически обусловлен­ное более медленное созревание и развитие, которое у мно­гих людей во взрослом возрасте останавливается, и человек остается на более низком уровне умственных способностей, чем среднестатистический.

Нарушение умственного развития, когда человек, из-за по­вреждений или нарушений какой-либо другой функции, не может использовать свои умственные способности. При­меры — инвалидность в сфере органов чувств, эмоциональ­ные нарушения и обедненная окружающая среда. Наруше­ния могут рассматриваться как «ошибка в программе» и яв­ляются личностно-динамической и социально-политической проблемой.

Органическое поражение головного мозга подразумевает, что повреждена та часть мозга, где должна обрабатываться или накапливаться определенная перцептивная информация. Это поражение влечет за собой абсолютное ограничение, но не дает какой-либо защиты от нарушений, а скорее наоборот. Если люди с торможением и повреждением попадают в бед­ную в плане эмоций и восприятия или в неадекватную среду, то у них появляются и нарушения. Именно это и происходит в учреждениях, носящих на себе отпечаток закрытости.

Выводы

Отпечаток закрытости

Совершенно очевидно, что на людей с серьезными, уме­ренными и незначительными интеллектуальными наруше­ниями сильно воздействует среда, в которой они живут. Точ­но так же очевидно