Формы мыслительной деятельности

На протяжении дошкольного возраста получают раз­витие и формы мыслительной деятельности: понятие, суждение, умозаключение.

Некоторые зарубежные психологи считают, что мышление ребенка этого возраста алогично, что он не способен, да и не пытается понять даже простейшие свя­зи между явлениями, правильно строить суждения, со­гласовывать их друг с другом. Конечно, ошибочно было бы полностью приравнять суждения и умозаключения детей шестилетнего возраста к данным формам мысли­тельной деятельности взрослых.

Поснушаем детей. Взрослый: «Откуда звезды на не­бе?» Гоша С. (6 лет 5 мес.): «Из золотых бумаг. Их туда космонавты бросили». — «Звезды движутся?» — «Дви­жутся». — «Почему?» — «Потому что ветер раздувает по разным местам» (64, 14).

В этих суждениях есть своя логика: ребенок пытает­ся объяснить наблюдаемое, но сделать верный вывод ему мешает ограниченность опыта, знаний.

Исследования советских психологов показывают, что умственные возможности детей 3—7 лет значительно выше, чем полагали сторонники алогичности детского младших дошкольников в определенных условиях воз­никают рассуждения^ содержащие в себе эчеменгы ин­дуктивного и дедуктивного умозаключения. Для этого ребенку необходимо создать возможности" реально озна­комиться с теми связями и отношениями между предме­тами и явлениями, которые станут предмечом^ детского

суждения. К числу благоприятных условий развития ло­гически правильного рассуждения относится понятность, близость задачи для ребенка. В то же время очень важ­но, чтобы он отнесся к ней как к интеллектуальной. Де­ло в том, что отношение ребенка к ней может быть и иным, таким, как, например, у всем нам известного и лю­бимого нашими детьми Буратино.

Вспомним урок арифметики, который давала Маль-вина нашему герою. «Мы займемся арифметикой. У вас в кармане два яблока.

Буратино хитро подмигнул:

— Врете, ни одного...

— Я говорю, — терпеливо повторила девочка, — предположим, что у вас в кармане два яблока. Некто взял у вас одно яблоко. Сколько у вас осталось яблок?

—Два.

— Подумайте хорошенько.

Буратино сморщился—так здорово подумал.

—Два...

— Почему?

—Я не отдам Некту яблоко, хоть он дерись!» В дошкольном возрасте начинает формироваться и высшая форма мыслительной деятельности — понятие. Что же характерно для понятий шестилетнего ребенка? Спросим детей 3—6 лет, что такое кошка. Трехлетний ребенок может ответить: «Я знаю кошку, она живет у нас во дворе». Пятилетний: «Кошка мышей ловит, она еще молочко любит», «Кошка—это голова, туловище, хвостик и лапки, на них—царапки. Еще на голове есть ушки». Шестилетний: «Кошка — это животное. Она до­ма живет, но я знаю, есть и дикие кошки Они мышей ловят». Мы видим, что от единичных понятий ребенок постепенно переходит к общим, из многих рядополож-ных качеств выделяет главные, видовые понятия соот­носит с родовым. К 6 годам понятия детей становятся глубже, полнее, обобщеннее, в них включаются все бо­лее существенные черты предмета, явления. Одновре­менно с ростом получаемой информации увеличивается и количество усваиваемых понятий. В этом возрасте ре­бенок овладевает не только понятиями о конкретных, наглядно представленных предметах и явлениях, у него формируются абстрактные понятия о временных отно­шениях, причине и следствии, пространстве, количестве, мере и т. д. Однако понятия о конкретных предметах образуются у него быстрее, легче, нежели абстракции,

да и последние он стремится связать с наглядными об­разами.

«Иногда говорят: «У человека золотое сердце». Как гы это понимаешь?» Такой вопрос задавали мы детям. Вот несколько типичных ответов на него шестилетних детей: «Это царь. Он себе из золота сердце сделал», «Это богач. Он отнял золото у бедных и себе сердце сде­лал», «Это король. Он весь золотой, и руки себе тоже приказал золотыми сделать».

Здесь формированию понятия может помочь взрос­лый; с его помощью (постепенно и не у всех сразу!) де­тям раскрывается переносный смысл фразеологизмов, метафор. .В своей работе мы предлагали детям короткий рассказ (каждому в отдельности), суть которого заклю­чалась в следующем: бедную, но добрую женщину, го­товую всегда прийти на помощь, все очень любили и го­ворили про нее: «У нее золотое сердце». «Как ты дума­ешь, про кого можно сказать, что у него золотое сердце?» — спрашивали детей после беседы. Содержание ответов детей 3—4 лет до и после рассказа почти не из­менилось, незначительные изменения были у детей 5—6 лет, и 'своего рода скачок наблюдался у наиболее развитых детей подготовительной к школе группы (6—7 лет). «Золотое сердце у Ленина» (Сергей М.), «Это у Людмилы Николаевны, она добрая» (Оля П.).

Понятия детей складываются на основе их чувствен­ного опыта, представлений, знаний. Поэтому так велика в их формировании роль наблюдения, правильно орга­низованного опыта, чтения, бесед.

Когда речь идед- о мышлении шестилетних, нельзя оставить без внимания их вопросы. Их содержание и по­следовательность являются доказательством проявле­ния развивающегося мышления, любознательности ре­бенка.

В младшем дошкольном возрасте преобладают воп­росы, вызванные любопытством («Где он?», «Чье это?», «Что это?», «Кто это?», «Как это назвать?»). Но уже в 4—5 лет возрастает интерес к более «далекой» действи­тельности, ребенок начинает проявлять любопытство и к школе, зарождается интерес к труду, к проблемам появления на свет.

В 5—6 лет больше всего вопросов о «делании», явле­ниях жизни и смерти, труде, о героях художественных произведений. В 6 лет более часты вопросы о духовной жизни человека. Все чаще звучат вопросы, вызванные

любознательностью, выражающие причинное отношение в форме «Почему?» («Почему гусь не тонет в воде?)/, «А почему курица не плавает?» и т. п.).

Вопросы шести-семилетнего ребенка свидетельству­ют о степени его склонности к познанию не наглядного, отвлеченного содержания. Все больше дети проявляют интерес к познанию себя, своего места в обществе («Когда я буду матерью?», «Кем я должен стать, когда вырасту?» и т. п.). Учеба, труд, изобретения, появление на свет, происхождение жизни активно проявляется в вопросах детей этого возраста. В этом возрасте вопро­сы вызываются уже не только любопытством, а все чаще любознательностью и потребностью утвердиться в исти­не. «А что внутри земли?», «А как кровь течет?», «Ма­ма, а если обезьянку у нас дома поселить, она в челове­ка превратится?» и т, д.

Разнообразны и мотивы, побуждающие ребенка к вопросу. В зависимости от того, какие мотивы лежат в основе задаваемых вопросов, А. И. Сорокина предложи­ла подразделять их на такие группы:

1. Вопросы, мотивом которых является стремление ребенка приобщить взрослого к соучастию в разнообраз­ной деятельности самого ребенка.

2. Вопросы, мотивом которых является стремление к эмоциональному сопереживанию.

3. Вопросы, мотивом которых является стремление к познанию окружающего мира. Они в свою очередь де­лятся на две подгруппы:

а) вопросы, связанные с овладением правилами по­ведения («Где взять пластилин?», «Куда положить ка­рандаши?», «Что после делать?», «А девочкам всегда надо место уступать?» и г. п.);

б) вопросы познавательные в собственном смысле слова.

Для детей шестилетнего возраста наиболее типичны вопросы третьей группы. В начале пребывания в школе дети задают вопросы о правилах поведения в школе. Однако их количество значительно снижается к концу года. Следует всячески побуждать детей к задаванию чисто познавательных вопросов. Они являются показа­телем познавательной активности детей. Встречаются в этом возрасте и вопросы второй группы, вызванные потребностью в эмоциональном общении, желанием пе­редать свое переживание, вызвать сочувствие учителя. Это так важно для ребенка, впервые вступившего в шко-

лу. Это необходимо и педагогу — ведь он заменяет сей­час и мать ребенка.

«Почему человек становится большим ученым, ху­дожником, скульптором, поэтом? Чем отличаются эти люди? Талантом? А что такое талант? — ставит вопросы народный артист СССР С. В. Образцов и сам же отве­чает: — Умение увидеть то, что не увидели другие. Ус­лышать то, что не услышали другие. Понять то, что не поняли другие. Откуда берется такое умение? Где его источник? Его источник — это способность человека удивиться. Удивиться и спросить самого себя: «Поче­му?» И захотеть ответить на этот вопрос

Химической формулой.

Математическим подсчетом,

Красками на холсте.

Строчками стиха...»

Как развивать мышление

Развитию мышления шестилетнего ребенка могут способствовать все доступные ему виды деятельности. При этом необходимо организовать условия, способст­вующие углубленному познанию того или иного объ­екта.

В исследованиях НИИ дошкольного воспитания были осуществлены попытки формирования у ребенка начальных форм так называемых методологических знаний, в которых одновременно отражены и наи­более существенные отношения предметов, познаваемых ребенком, и организация его познавательного опыта, упорядочивание вновь усваиваемых знаний. Эти мето­дологические знания отражали в наиболее простой фор­ме взаимосвязь предметов и явлений, их движение, из­менение и развитие, возможность их качественного пре­образования. Так, например, у детей формировали зна­ния о том, что предметы и явления следует рассматри­вать не сами по себе, а в их связях с другими предме­тами. Что характерно для такого познания ребенком того или иного предмета? Оно предполагает выход за рамки этого предмета и рассмотрение его в более об­щей совокупности предметов и явлений. При этом ре­бенок неизменно сталкивается с другими малоизвест­ными ему предметами, знания о которых высгупают для него вначале как неопределенные, неясные.

Таким образом, углубляющийся процесс познания предметов и явлений неизбежно ведет к возникновению

и росту неопределенных, неотчетливых знаний. Напом­ним, что эти знания, проявляющиеся в форме догадок. предположений, являются важным стимулом умствен­ной активности детей. В ходе специального обучения у детей 6—7 лет удалось сформировать общий способ анализа предметов, что позволило им познавать пред­меты в их взаимосвязи, рассматривая их с разных сторон.

Так, под руководством взрослого дети рассмат­ривали различных животных (белку, ежа, оленя) в ти­пичных для них условиях обитания. Затем им давалось задание: определить, в какой среде живет неизвестное им животное, изображенное на картинке. Как вели се­бя дети? Они как бы «примеривали» это животное к различным природным условиям, изображенным на других картинках, анализировали особенности животно­го, соотносили эти особенности с различными природ­ными условиями и делали правильный вывод.

В такой деятельности дети в самой доступной форме научаются при обследовании того или иного предмета или явления развертывать познавательные действия в определенной последовательности: вначале вычленяют данное явление как отдельное образование, затем пе­реходят к поиску связей этого явления с более общей системой, в которой оно существует, и затем анализи­руют свойства данного явления с точки зрения связей с другими предметами этой системы. И лишь на осно­ве этого строят свою достаточно сложную практическую деятельность.

Необходимым условием развития творческого мыш­ления является включение детей в деятельность, в ходе которой могла бы ярко проявиться их активность.

Так, с целью развития познавательных интересов у детей 5—7 лет Н. К. Постникова использовала насы­щенный труд. Дети самостоятельно проращивали семе­на, выращивали овощи, наблюдали за развитием ве­ток. При этом в экспериментальной группе работа ве­лась в весьма разных условиях. Так, например, семена, подготовленные для прорастания, помещали в теплое, холодное или же прохладное место; без воздуха или с его доступом. Овощи дети выращивали из пророщен-кых и непророщенных семян, с рыхлением, прополкой, окучиванием, подкормкой и без них. Ветки ставили в теплое, холодное, прохладное, светлое место, помеща­ли их в воду и в питательный раствор. В процессе опыт-

ной работы воспитатель побуждал детей ставить вопро­сы и самостоятельно искать ответы, решения, учил их наблюдать, сравнивать, обобщать.

Все это не только сказалось на развитии элементов трудовой деятельности детей, их представлений, но и по­влияло на формирование их познавательного отноше­ния к действительности.

Так, в течение трех недель опытной работы дети экспериментальной группы задали более чем в 5 раз больше вопросов, нежели дети из контрольной группы, причем большинство вопросов было направлено на рас­крытие связей, в том числе причинно-следственных,

Прекрасным средством развития мышления является и детское экспериментирование в области конструктив­ной деятельности. Особенно ценным, как показано в ис­следованиях, проведенных в НИИ дошкольного воспи­тания, является предоставление детям возможности са­мим ознакомиться с новым конструктором. Так, суть эксперимента Г. В. Урадовских заключалась в следую­щем: сначала, ссылаясь на занятость, экспериментатор давал детям конструктор для самостоятельной работы (в течение 10 минут); слов «построить», «собрать», «сконструировать» он не употреблял, чтобы не нацели­вать ребят на знакомую им деятельность. Затем пред­лагал серию постепенно усложняющихся проблемных задач. Эти же задачи ставились и перед другой группой, которую ознакомили с новым конструктором в процес­се решения задачи по образцу. Результаты исследова­ния показали: условия задачи, с одной стороны, направ­ляют и регулируют поисковую деятельность, а с дру­гой—определенным образом ее сужают, ограничивают. В то же время предварительная самостоятельная ори­ентировка в возможностях материала (безотносительно к решению практических задач) позволяет включать найденные способы в разные, порой самые неожидан­ные комбинации и получать оригинальные конструктив­ные решения. В конце экспериментальной работы для детей первой группы была характерна ярко выражен­ная тенденция к поиску новых вариантов решений («А можно еще и так», «А можно и по-другому»), же­лание подолгу задерживаться на каждой задаче, иссле­дуя все новые варианты ее решения. С другой сюро-ны, детям из второй группы в большей степени были свойственны мысленное обдумывание и стремление к получению определенного единственного результата,

Другие варианты решения детьми этой группы находи­лись лишь по предложению экспериментатора.

Формированию познавательных интересов способ­ствуют положительно-эмоциональные взаимоотношения между воспитателем и детьми. Так, Т. Д. Сарториус ве­ла занятия по обучению навыкам общения малоинициа­тивных, необщительных детей. Два месяца занятий по­зволили не только сформировать у детей умение всту­пать в контакт с окружающими, но и повысить их любознательность. Доверительное общение помогло де­тям познать свои достоинства, укрепить самооценку, что и повысило интерес к окружающему миру вообще, благо­даря закреплению в характере качеств смелости, ини­циативности.