Ii раздел деятельность шестилетнего ребенка

Как уже не раз отмечалось на страницах этой кни­ги, ведущую роль в развитии психики ребенка (да и вообще во всей жизни человека!) играет его собствен­ная деятельность.

Советские психологи при анализе психической жиз­ни исходят из методологического принципа единства сознания и деятельности, согласно которому психика не только проявляется в деятельности, но и формируется в ней. Смена возрастных этапов становления психики происходит под влиянием появления новой ведущей деятельности. Именно в процессе ведущей для каждого возраста деятельности происходят важнейшие измене­ния познания, чувств, воли, характера, всей личности ребенка. Это, однако, не означает, что на определенном возрастном этапе своего развития ребенок занят лишь одной какой-то деятельностью, что он либо общается со взрослыми, либо действует с предметами, либо играет, либо учится, либо трудится и т. д.

Шестилетний ребенок имеет в своем репертуаре все основные виды человеческой деятельности, и каждый из них вносит свой вклад в его психическое развитие. Своеобразие этого периода жизни ребенка заключается в том, что здесь происходит очередная смена ведущей деятельности—на место игры, которая была ведущей деятельностью в дошкольном детстве, постепенно ста­новится учебная деятельность. Вначале обратимся к игре.

ГЛАВА III. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ ШЕСТИЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА

Ролевая игра и ее развитие

Шестилетний ребенок увлекается различными игра­ми: ролевыми, подвижными, дидактическими.

Ролевая игра представляет собой деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых и в обобщенной форме (в специально создаваемых игро­вых условиях) воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Для этих условий характерно использование разнообразных игровых предметов, за­мещающих действительные предметы деятельности взрослых.

Развитие игры проявляется прежде всего в измене­нии ее сюжета (отражаемой сферы действительности) и содержания. Во что же играют шестилетние дети?

У шестилеток можно наблюдать игры не только с бы­товым сюжетом (дочки-матери и т. п.). В этом возрас­те достигают своего расцвета игры на производствен­ные сюжеты («железная дорога», «строительст­во» и т. п.), получают дальнейшее развитие игры с ши­рокими общественными сюжетами («космос», «война», «революция» и т. п.).

Меняется и содержание детских игр, т. е. то, что вос­производится в качестве центрального, характерного момента деятельности взрослых. Главное содержание игры шестилетних — уже не столько действия с предме­тами, сколько отношения между людьми и выполнение правил, вытекающих из взятой на себя роли. Ведь имен­но в ролях воплощается сюжет и содержание.

Как ни фантастичен на первый взгляд тот мир, в ко­торый вступает ребенок в игре, он все же не является миром абсолютной свободы и произвольности. В своих играх дети отражают то, что происходит вокруг них. Справедливо замечено в одном стихотворении:

Есть не в пример наукам хитрым Совсем нехитрая одна — Распознавать по детским играм, Чем озабочена страна.

В играх действуют правила, и хотя они не менее жестки, чем законы и правила действительности, ребе-

нок им охотно подчиняется. Ребенок, взявший насебяроль матери, должен подчиняться правилам материн­ского поведения; «летчиди», «пассажиры» самолета не могут выходить за его пределы (в небо), пока самолет не приземлится, и т. п.

У каждой роли есть свои правила. Но все они взяты из окружающей жизни, заимствованы из отношений в мире взрослых.

С усложнением игры к шестилетнему возрасту уве­личивается состав ее участников, значительно возрас­тает и продолжительность существования игровых объ­единений. Еще до начала игры дети предварительно ее планируют, распределяют роли, подбирают необходи­мые игрушки, а в ходе игры постоянно контролируют действия друг друга, критикуют, подсказывают, как должен вести себя определенный персонаж, чего не на­блюдается у малышей.

На основе глубокого изучения игры детей 3—7 лет Д. Б. Эльконин выделил и охарактеризовал четыре уровня ее развития.

Первый уровень развития игры. 1. Центральным со­держанием игры этого уровня являются главным обра­зом действия с определенными предметами, направлен­ные на соучастника игры. Это действия «матери» или «воспитательницы», направленные на «детей». Самым существенным в выполнении этих ролей является корм­ление кого-то. В каком порядке производится кормление и чем именно «мамы» и «воспитательницы» кормят сво­их «детей» — безразлично.

2. Роли здесь фактически есть, но они определяются действием, а не определяют его сами. Как правило, роли не называются, да и дети не называют себя именами лиц, роли которых они на себя взяли. Даже в том слу­чае, если в игре имеется ролевое разделение функций и роли называются, например один ребенок изображает маму, а другой—папу или один ребенок—воспитатель­ницу, а другой — повара детского сада, дети фактиче­ски не становятся друг по отношению к другу в типич­ные для реальной жизни отношения.

3. Действия здесь однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций (например, кормление при переходе от одного блюда к другому). Игра со стороны действий ограничена только актами кормления, кото­рые логически не перерастают в другие за ними следую­щие действия, так же как и не предваряются другими

действиями, например мытьем рук и т. п. Если же такое действие и имеет место, то после этого ребенок опять возвращается к прежнему.

Логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей (порядок обеда не является существен­ным).

Второй уровень развития игры. 1. Основным содержа­нием игры, как и на предыдущем уровне, остается дей­ствие с предметом. Но в нем на первый план выдвига­ется соответствие игрового действия реальному.

2. Роли детьми называются. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации дей­ствий, связанных с данной ролью.

3. Логика действий определяется их последователь­ностью в реальной действительности. Количество дейст­вий расширяется и выходит за пределы какого-либо од­ного типа действий. (Кормление связывается с приго­товлением и подачей пищи на стол. Окончание кормле­ния связывается с последующими за ним по логике жиз­ни действиями.)

Третий уровень развития игры. 1. Основным содер­жанием игры становится выполнение вытекающих из роли действий, среди которых начинают выделяться специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры, например обращение к по­вару: «Давайте первое» и т. п.

2. Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют свои роли до начала игры. Роли определяют и направ­ляют поведение ребенка.

3. Логика и характер действий определяются взятой на себя ролью. Действия становятся разнообразными:

не только собственно кормление, но и чтение сказки, укладывание спать и т. п.; не только прививка, но и вы­слушивание, перевязка, измерение температуры и т. п. Появляется специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью, выполняемой товарищем, но иногда прорывают­ся и обычные внеигровые отношения.

4. Нарушение логики действия опротестовывается. Протест сводится обычно к ссылке на то, что «так не бывает». Вычленяются правила поведения, которьрм де­ти подчиняют свои действия. В этой связи показатель­но, что нарушение правила (порядка действий) замеча­ется чаще со стороны, чем самим выполняющим дейст­вие. Упрек в нарушении правил огорчает ребенка, и

он пытается поправить ошибку и найти ей оправдание.

Четвертый уровень развития игры. 1. Основным со­держанием игры становится выполнение действий, свя­занных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети. Эти действия явно выступают на фоне всех действий, связанных с выполнением роли.

2. Роли ясно очерчены и выделены. На протяжении всей игры ребенок ведет только одну линию поведения. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит яв­но ролевой характер, определяемый и ролью говоряще­го, и ролью того, к кому она обращена.

3. Действия развертываются в последовательности, строго воссоздающей реальную логику. Они разнооб­разны и отражают богатство действий лица, изображае­мого ребенком. Ясно выделены действия, направленные к разным персонажам игры.

4. Нарушение логики действий и правил отвергает­ся, отказ от нарушений мотивируется не просто ссылкой на реальную действительность, но и указанием на ра­циональность правил.

Выделенные уровни развития игры являются, по мне­нию Д. Б. Эльконина, и определенными стадиями раз­вития самого ребенка.

§ 2. Взаимоотношения между детьми в игре

Непросты отношения детей, вступивших в игру. Двой­ственность игрового взаимодействия между дошколь­никами, вытекающая и из сочетания взятой на себя ро­ли, и из особенностей личности ребенка, особенно ярко проявляется в характере взаимоотношений, возникаю­щих между играющими детьми.

Прежде всего, сюжетная ролевая игра возникает в группе уже знакомых друг с другом детей. В этой груп­пе до начала игры уже сложилась определенная систе­ма личных взаимоотношений, в которой, как уже указы­валось, каждый ребенок занимает то или иное место, имеет тот или иной социометрический статус. Эти взаи­моотношения проявляются на самых первых этапах иг­ры: на основе избирательной симпатии и возникает игровая группа. Она, как указывает А. П. Усова, может быть объединена сначала интересом к содержанию иг­ры, а затем и интересом детей друг к другу. Возможен и другой мотив объединения: дети, которые взаимно симпатизируют друг другу, объединяются для игры по

сюжету, который как-то устраивает большинство. Воз­можны случаи, когда ребенок как бы жертвует своими игровыми интересами ради возможности вступить в об­щение с определенными импонирующими ему или влия­тельными товарищами по группе. Такие «игровые груп­пы,—отмечает А. П. Усова,—возникающие на основе личного интереса, может быть, самое интересное явле­ние в детской жизни».

Реальные внутригрупповые взаимоотношения во многом определяют и следующий этап игры—распреде­ление ролей. Как показывают исследования, наиболее интересные роли чаще всего захватывают дети с высо­ким статусом (социометрические «звезды»), которые в соответствующих экспериментах получают наибольшее число выборов. В этом случае они становятся и лидера­ми игровой группы, направляющими по своему усмот­рению сюжет игры, определяющими ее конкретное содержание, распределяющими остальные роли, оцени­вающими достоверность и «правильность» их исполне­ния.

Для завоевания такой лидерской позиции мало иметь высокий социометрический статус, необходимы еще и организаторские способности, а также соответст-вающими достоверность и «правильность» их исполне-что член группы, которому симпатизируют многие сверст­ники, все же лидером, организатором игры не стано вится. Исследования показали, что между положением ребенка в группе и его качествами как участника игры существует тесная взаимозависимость: часто именно эти качества, проявляемые в игре, и определяют статус до­школьника среди сверстников.

Для педагога очень важно учитывать, во-первых, возможную нежелательную «поляризацию» в группе иг­рающих детей, когда одни дети чаще всего командуют и захватывают лучшие роли, а другие всегда подчиня ются, и, во-вторых, возможность управлять через игр^ взаимоотношениями между детьми (7).

Таким образом, в игре проявляются (и развивают­ся!) несколько типов взаимоотношений, различных по своему происхождению и функциям. Прежде всего, как уже отмечалось, это относительно стабильные меж­личностные отношения, возникшие до начала игры. На их фоне возникают и развертываются сюжетно-роле вые отношения, обусловленные сюжетом и содержани ем игры: дети в своих действиях и высказываниях во

плошают свои представления о содержании и характере вз-аимеотношений изображаемых персонажей (продав­ца и покупателя, капитана, матросов и пассажиров, вра­ча и больного и т. д.). В какой-то мере здесь допустима аналогия с исполнением ролей в театральном спектак­ле: здесь актеры, играющие определенные роли, не пе­рестают относиться друг к другу как товарищи по ра­боте.

В результате такого взаимодействия появляется и третий план отношений — организационные отношения по поводу игры, при наличии которых дети-персонажи на мгновение «выходят» из роли и осуществляют конт­роль за действиями других участников игры. И это не удивительно: ведь в отличие от актеров детм^самд яв­ляются -и авторами и режиссерами своете- игрового «спектакля».

Девочки Таня и Лена играют в магазин. В магазине продаются овощи, вкачестве которых- иепяиьауются* деревянные кирпичики разного цвета. Таня—продавец, Лена покупает у нее огурцы, мор­ковку и т. д.

Прибегает Сергей: «Что это у вас здесь такое?» Несмотря на протесты-девочек, смешивает в кучу все «овощи».

Таня возмущенно кричит: «А я воспитательнице скажу} Уходи, мы тебя не звали!»

Сергей (дурашливо); «А я тоже хочу играть!,Дайте мне, пожа­луйста, огурцов сто килограммов».

Таня: «Нет у нас огурцов, все уже кончились».

Сергей: «А это что? Вот лежат зеленые огурцы».

Таня: «А эти огурцы уже купили, просто забыли деньги. Сей­час придут и купят. Лена, иди быстрей, забирай свои огурцы».

Лена, не проявлявшая все это. время особой» актавввотв,». подхо­дит к прилавку. Но Сергей отталкиваетее.

Сергей: «А так не бывает. Это если пальто покупать, тогда за деньгами идут...»

Таня {перебивает): «А это не огурцы, это бананы. Просто они такие зеленые. Мы смамой вчера такие покупали»

Сергей: «Ну и что? Дайте мне, пожалуйста, бананов».

Таня: «А у тебя денег нет».

Сергей подбегает к кустарнику, срывает листок и возвращает­ся; «Вот у меня денежка».

Таня в это время собрала все игрушки: «А пока ты бегал, ма­газин — «чик» и закрылся. Все пошли домой».

Сергей машет рукой: «Ай, не буду я с вами играть». Убегает. (Из наблюдений Б. П. Жизневского.)

В данном случае мы наблюдали явное проявление влияния личных отношений, сложившихся до начала игры, на ход игры. Это влияние выражается через ор­ганизационно-деловые отношения и соответствующие формы общения. Организационные отношения проявля-

ются в форме реплик, содержащих оценку правильности исполнения роли, соответствия игрового поведения эта­лонам, представлениям участников игры.

В зависимости от сыгранности игровой группировки, реальных отношений в ней, развитости самого сюжета и содержания игры на первый план могут выдвигаться то одни, то другие типы отношений. Особенно важное зна­чение для развития внутригрупповых взаимоотношений имеют сюжетные взаимоотношения, в которых вопло­щаются представления детей о социальных взаимозави­симостях взрослых. Исследования показали, что в иг­рах дети вступают в такие отношения, которые в дру­гих условиях им недоступны. Это отношения взаимного контроля, соподчинения, взаимной помощи. «В реаль­ной жизни,—отмечает Д. Б. Эльконин,—подобные взаимоотношения недоступны детям даже старшего до­школьного возраста. Таким образом, в своих играх дети вступают в более сложные взаимоотношения в их реальной коллективной жизни. Под влиянием коллек­тивных игр у детей воспитываются нормы коллективно­го поведения, которые затем переносятся детьми и за пределы игры, становясь Общими нормами их поведе­ния». В этих условиях уже на уровне дошкольного возраста у детей появляются ростки осознания себя как членов определенного коллектива, чувство «Мы». Сле­довательно, игра создает зону ближайшего развития не только для развития личности дошкольника, но и для развития группы на пути ее становления как коллек­тива,

Игры с правилами

Большое место в жизни шестилетних занимают и собственно игры с правилами. Они возникают из роле­вых игр с воображаемой ситуацией. Их изучению были посвящены работы А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, Ф. И. Фрадкиной.

Что характерно для этих игр? Их содержанием является не роль и не игровая ситуация, а правило и задача. В таких играх, как «Фанты», «Школа мяча», «Классы», «Прятки» и т. п., нужно достичь конкретной цели, данной в определенных условиях (т. е. задачи). Развитие этого вида игры и заключается во все большем выделении и осознании игровой задачи.

Выделяют две группы таких игр: для первой группы

характерно, что правило дается ребенку взрослым; для второй— правила передаются по традиции от одного по­коления детей к другому. В их числе немало народных игр, овладевая которыми, ребята постигают некоторые элементы культуры народа.

Отличительной чертой этих игр является наличие оп­ределенной задачи, и тем не менее игра с правилами остается игрой. Ведь ее мотив по-прежнему содержит­ся в самом процессе игры. Однако теперь он опосредо­ван конкретной задачей. Так, в игре «Охотник и зайцы» ребенок должен не просто метать мяч, а попасть в цель (в «зайца»), а дети-«зайцы»—не просто прыгать, а увертываться от «выстрела», не попасться «охотнику».

Большую группу игр с правилами составляют под­вижные игры. В зависимости от того, как соотносятся в них сюжетно-ролевое содержание и правило, выделяют пять групп таких игр (Д. Б. Эльконин):

1. Имитационно-процессуальные игры и элементар­ные игры-упражнения с предметом.

2. Драматизированные игры по определенному сю­жету.

3. Сюжетные игры с несложными правилами.

4. Игры с правилами без сюжета.

5. Спортивные игры и игры-упражнения с ориенти­ровкой на определенные достижения.

Распределение групп игр по возрастам

			Возраст (л	ет)
	3-4		6-6
Группа игр
	КОЛ-ВЦ игр	%	КОЛ-ВО игр	X	КОЛ-ВО игр	к
Первая					—	—
Вторая
Третья
Четвертая
Пятая	—	—	—	—
Всего:

Как видно из таблицы, в 5—6 лет значительно уве­личивается (по сравнению с младшим дошкольным воз­растом) число подвижных игр третьей группы (игры с несложными правилами без сюжета типа «Кошки-мыш­ки», «Зайцы и волк», «Мышеловка», «Охотник и зай­цы» и др.). Ведущее место в 6—7 лет приобретают под­вижные игры с правилами без сюжета («Ловишки», «Найди себе пару», «Школа мяча» и т. д.). Игры пятой группы (спортивные игры и игры-упражнения с ориен­тировкой на определенные достижения) появляются на 7 году жизни. Как видим, от 3 до 7 лет происходит раз­витие игровой деятельности от игр с развернутым сю­жетом и ролями со скрытыми внутри них правилами к играм с открытыми правилами. Специалисты утверж­дают: чем младше дети, тем содержательнее и непос­редственнее должна быть связь между правилами, кото­рым должен подчинять свои действия ребенок, и ролью, которую он берет на себя. Постепенно сюжет или роль свертываются, оставаясь только в названии ролей или в условной схеме или, наконец, только в названии игры. Лишь к концу дошкольного детства происходит выде­ление условных правил, никак не связанных с сюже­том (85).

К играм с правилами относятся не только подвиж­ные игры, но и дидактические игры. Сущность дидакти­ческих игр заключается в том, что детям предлагается решить умственные задачи, составленные взрослыми в занимательной и игровой форме. Их цель—содейство­вать формированию познавательной активности ребен­ка. Дидактическую игру используют не только как сред­ство закрепления знаний, но и как одну из форм обу­чения (76,81 и др.).

Дидактическая игра включает в себя несколько ком­понентов: содержание, игровые действия, правила, ди­дактическую задачу. Последняя и является основным элементом дидактической игры.

Разнообразны и задачи, ставящиеся в таких играх. Так, например, в игре «Узнай по голосу» стоит задача развития у детей фонематического слуха; в игре «Из че­го сделаны вещи?» детям даются представления о том, из каких материалов изготовлены окружающие предме­ты, воспитывается бережное отношение к вещам; в игре «Холодно — горячо» детей учат различать теплые и хо­лодные тона цветового спектра; в игре «Новоселье у Незнайки» происходит закрепление знаний детей о на-

значении мебели и предметов домашнего обихода. Ве­лико и значение правил, определяющих что и как дол­жен делать каждый участник игры, чтобы решить за­дачу. В таких играх немаловажная роль отводится и игровым действиям. В одних играх правило будет за­ключаться в отгадывании предмета по голосу, в дру­гих — по его описанию, в третьих — в расстановке предметов (например, мебели) на столе, в иных играх активность ребенка должна выразиться в перекладыва­нии кубиков, прикладывании одежды к кукле («Оденем куклу») и т. д. Эти действия увлекают детей и сами по себе, поддерживая интерес к самой игре. Нередко в ди­дактической игре имеется не одно, а несколько игровых действий.

Игры с правилами развивают и волю ребенка. Ведь чтобы выполнить правило, необходимо проявить вы­держку. Так, в игре «Что изменилось?» требуется за­крыть глаза и не открывать их, пока не будет дан спе­циальный сигнал; в игре «Сделай фигурку» надо не только придумать и изобразить фигурку,'но и удержать, не изменять ее до разрешающего сигнала и т. д. В число любимых детьми 7 года жизни игр входят и шахматы, предполагающие выполнение значительного количества правил. Здесь требуются не только интеллектуальные, но и волевые (умение управлять собой) и нравственные (честность и др.) качества.

В зависимости от того, какой материал использован в играх, выделяют игры с предметами (игрушками, природным материалом и пр.), пастельно-печатные и словесные игры. Наиболее сложны словесные игры, од­нако и они доступны шестилеткам.

К играм, характерным для шестилетних детей, отно­сятся и игры-драматизации, игры-фантазирования, иг­ры-грезы. Они уже отличаются от типичных для до­школьника игр. Главное, что в них изменяется, — это мотив, все более ориентированный уже не на процесс игры, а на ее результат.

Развитую игру-драматизацию уже можно рассматри­вать как своеобразную «предэстетическую» деятель­ность. В числе ее главных признаков видный советский психолог А. Н. Леонтьев выделяет следующие: во-пер­вых, то, что, в отличие от ролевых игр и неразвитых драматизации, она воспроизводит лишь типичные дейст­вия изображаемого персонажа; это не непосредствен­ное подражание и имитация, а скорее свободное творче-

ское построение, отталкивающееся от тех или иных ис­ходных представлений ребенка.

Во-вторых, важным для развитой игры-драматиза­ции является не просто то, что ребенок изображает, иг­рая роль, но то, как он это делает, насколько совер­шенна передача объективного содержания роли. Игра-драматизация является одной из возможных форм пе­рехода к продуктивной эстетической деятельности с ха­рактерным для нее ведущим мотивом воздействия на других людей (146, 322—323).

§ 4. Роль взрослых в развитии игровой деятельности детей

Довольно долго в практике и теории воспитания гос­подствовал узко дидактический подход к игре как к сво­бодной деятельности ребенка, развивающейся по его собственной инициативе. Роль педагога при этом состоя­ла лишь в создании условий для игры, обеспечение ее игровым материалом.

В последние же десятилетия ведущим является принципиально иной подход к игре (А. П. Усова и др.). Суть этого подхода состоит в том, что игра рассматри­вается как форма организации детской жизни. При та­ком взгляде на игру позиция педагога, естественно, ме­няется. Он становится организатором детской жизни и деятельности; в его функции входит и руководство фор­мированием взаимоотношений в «детском обществе».

Такая позиция очень ценна, ибо она побуждает вос­питателя к переходу от выжидательной позиции к так­тичному руководству развитием игр и формированию в их процессе нравственных качеств личности. Но следует помнить, что вмешательство взрослого в детскую игру оказывает позитивное воздействие в том случае, если он пользуется авторитетом, доверием и уважением у детей, обладает необходимыми знаниями и умениями. Напом­ним важное предостережение, сделанное А. Н. Леонтье-вым: без знаний внутренних законов игры попытки уп­равлять ею могут превратиться в ее ломку.

По результатам психологических исследований мож­но выделить следующие профессионально важные качест­ва педагога в отношении игровой деятельности детей:

умение наблюдать игру, анализировать ее, оцени­вать уровень развития игровой деятельности; планиро­вать приемы, направленные на ее развитие;

обогащать впечатления детей с целью развития их игр;

обращать внимание детей на такие впечатления их жизни, которые могут послужить сюжетом хорошей игры;

уметь организовывать начало игры;

широко использовать косвенные методы руководст­ва игрой, активизирующие психические процессы ре­бенка, его опыт, проблемные игровые ситуации (вопро­сы, советы, напоминания) и др.;

создавать благоприятные условия для перехода иг­ры на более высокий уровень;

уметь самому включаться в игру на главных или вто­ростепенных ролях; устанавливать игровые отношения с детьми;

уметь обучать игре прямыми способами (показ, объ­яснение) ;

предлагать с целью развития игры новые роли, игро­вые ситуации, игровые действия;

регулировать взаимоотношения, разрешать кон­фликты, возникающие в процессе игры, давать яркие игровые роли детям с низким социометрическим стату­сом, включать в игровую деятельность застенчивых, не­уверенных, малоактивных детей;

учить детей обсуждать игру и оценивать ее.

Сложность руководства игрой связана с тем, что она является свободной деятельностью детей. Важно сохра­нить эту свободу и непринужденность. Продуктивное об­щение педагога с детьми в условиях игры возникает ча­ще всего в случае принятия взрослым на себя одной из ролей, обращения к детям через свою роль.

Воспитатель замечает, что уже очень долго тянется один и тот же урок. Увлеченный «учитель» не замечает скучающих лиц «уче­ников». Педагог обращается к нему: «Я учительница пения. По времени уже должен быть мой урок. Детей надо отпустить на перемену, а потом будет урок пения». Вопрос решается положи­тельно. (Из исследований В. А. Гелло.)

«Я не советую вам, гражданин, класть посуду в комод, — разъясняет «заведующая магазином» (воспитатель) «покупателю» Саше, который заявил, что комод нужен для того, чтобы класть в него посуду. — Гораздо удобнее для посуды буфет. Посмотрите, в буфете есть дверцы — открыл и сразу видно, где стоят чашки, где тарелки. А в комоде начнете выдвигать ящики, и из чайника проль­ете чай, из сахарницы просыплете сахар. Неудобно держать посуду в комоде, лучше в буфете». (Из наблюдений Л. И. Инякиной.)

В исследовании, проведенном Н. В. Кудыкиной, бы­ло выявлено, что там, где между взрослым и детьми

были установлены игровые отношения, обращения взрослого положительно воспринимались детьми в два раза чаще, чем при сохранении обычных отношений пе­дагога и воспитанников детского сада.

§ 5. Значение игры для психического развития ребенка

Игра — не просто любимое занятие детей, это веду­щий вид деятельности дошкольников. Именно в ней формируются основные новообразования, подготавли­вающие переход ребенка к младшему школьному воз­расту.

Велико значение игровой деятельности в развитии мотивационной сферы ребенка, сознательного желания учиться. Обращая внимание на эту особенность игры, Д. Б. Эльконин пишет: «Значение игры не ограничива­ется тем, что у ребенка возникают новые по своему со­держанию мотивы деятельности и связанные с ними за­дачи. Существенно важным является то, что в игре воз­никает новая психологическая форма мотивов... Именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредст­венных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщен­ных намерений, стоящих на грани сознательности.

Конечно, и другие виды деятельности льют воду на мельницу формирования этих новых потребностей, но ни в какой другой деятельности нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого дей­ственного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре. Таково первое и основное значение ролевой игры для развития ребенка» (85, 277—278).

Как уже отмечалось, игра является и первой шко лой воли; именно в игре первоначально проявляется способность добровольно, по собственной инициативе подчиняться различным требованиям. Как ни заманчи­во ребенку посмотреть новую книгу или детский кон­церт, но если он—«пограничник», то никакие соблазны не уведут его с поста, пока его не сменят другие.

Положительное воспитательное воздействие оказы-ют не только ролевые игры, но и дидактические, игры со строительным материалом, драматизации, подвиж­ные игры. Среди последних отметим ценность игр с двойным правилом («пятнашки с колдуном», «палочка-выручалочка»). Здесь непосредственное побуждение ре-

бенка («не дать себя засалить») активно преодолевает­ся моральным мотивом—помочь «заколдованному» то­варищу, освободить его.

Преимущество игры по сравнению с другими средст­вами нравственного воспитания заключается в том, что она является «школой морали в действии, а не только в представлении» (Л. С. Выготский).

Игра создает, как показывают исследования А. В. За­порожца, и благоприятные условия для организации движений дошкольника. Дело в том, что когда ребенок берет на себя определенную роль (например, зайца, мышки, кота и др.), он сознательно и произвольно вос­производит определенные движения, характерные для изображаемого персонажа.

Ценность игровой деятельности заключается и в том, что она обладает наибольшими возможностями для формирования детского общества. Она как никакая дру­гая деятельность позволяет детям самостоятельно созда­вать те или иные формы общения,

В игре формируются или перестраиваются и част­ные психические процессы. Значительно повышается в условиях игровой деятельности, острота зрения (иссле­дование Т. В. Ендовицкой). В игре ребенок раньше и лег­че удерживает сознательную цель запоминать и, например, запоминает большее количество слов, чем в лабораторных условиях (3. М. Истомина и др.).

В игровой деятельности складываются благоприят­ные условия для развития интеллекта ребенка, для пе­рехода от наглядно-действенного мышления к образно­му и к элементам словесно-логического мышления. Именно в игре развивается способность ребенка созда­вать обобщенные типичные образы, мысленно преобразо­вывать их.

Почему игра столь благоприятно воздействует на развитие психических процессов ребенка, усвоения им знаний, умений? В психологии установлено, что внут« ренние, умственные действия формируются на основе внешних, материальных действий путем их поэтапного изменения и «вращивания» в психику. Эти закономер­ности проявляются не только в школьном обучении, но и в игровой деятельности. Но в игре поэтапная отработ­ка умственных действий происходит стихийно и неорга­низованно: одни этапы опускаются, другие совмещаются между собой, так что эффективность формирования ум­ственных действий оказывается различной. Однако при

соответствующих методах педагогического руководства игрой эта эффективность может быть повышена.

Итак, важная роль игры в развитии психических про­цессов ребенка объясняется тем, что она вооружает ре­бенка доступными для него способами активного воссоз­дания, моделирования с помощью внешних, пред­метных действий такого содержания, которое при дру­гих условиях было бы недосягаемым и не могло бы быть по-настоящему освоено.

В процессе игры зарождаются и развиваются новые виды деятельности дошкольника. Именно в игре впер­вые появляются элементы обучения. Использование иг­ровых приемов делает обучение в этом возрасте «сооб­разным природе ребенка».

Игра как бы создает «зону ближайшего развития ребенка». Л. С. Выготский писал: «В игре ребенок всег­да выше своего среднего возраста, выше своего обычно­го повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде со­держит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытает­ся сделать прыжок над уровнем своего обычного пове­дения» (27, 74).