Характер отношения к учителю (в процентах к количеству рисунков в каждой экспериментальной группе)
Характер отношения | Дети | |
с задержкой психического развития | нормативно развивающиеся | |
Положительный | 26,4 | 41,9 |
Нейтральный | 24,0 | 37,4 |
Безусловно положительный, основанный на идеализации и эмоциональной зависимости | 17,8 | 8,2 |
Негативный | 31,8 | 12,5 |
У нормативно развивающихся детей преобладает положительное отношение к учителю, а у школьников с задержкой психического развития — отрицательное. Рисунков, в которых выражено негативное отношение к учителю, у учеников второй группы в 2,5 раза больше, чем у их здоровых сверстников. Количество изображений, в которых отражено положительное или нейтральное отношение к учителю, у школьников, страдающих церебральной астенией, 50,4 %, а у их нормативно развивающихся сверстников — 79,3 %. У них в два раза ниже показатель инфантильного, безоговорочного принятия учителя.
Данные А. С. Сагидовой согласуются с характеристикой общения нормально развивающихся школьников, имеющейся в работах К. Флей-Хобсон, Б. Е. Робинсон, П. Скин (2002). Изучая развитие коммуникативной деятельности детей), исследователи отмечают, что в первые школьные годы дети постепенно отдаляются от родителей, хотя все еще испытывают потребность в руководстве со стороны взрослых. Отношения с родителями, структура семьи (полная или неполная) и взаимоотношения между родителями оказывают важнейшее влияние на школьников. Однако расширение контактов с внешней социальной средой приводит к тому, что все более сильное влияние на них оказывают другие взрослые, особенно учителя.
Отношение к учителю детей, отстающих в развитии, А. С. Саги-дова объясняет сниженной познавательной активностью этих школьников, недостатками развития мыслительной деятельности и памяти, низким уровнем учебной мотивации, которые в сочетании с быстрой утомляемостью отрицательно влияют на приобретение новых знаний в школе. Г. А. Цукерман (1998) дала описание основных психологических характеристик, влияющих на формирование учебной деятельности у разных групп младших школьников. Она отметила, что «при недоразвитии возрастных новообразований» наблюдаются неспособность доверять другим людям, неверие в свои силы, трудности в приобретении навыков, неорганизованность, трудности при встрече с нестандартными ситуациями, отсутствие умения учиться. Зарубежные дефектологи также подчеркивают, что дети с минимальной дисфункцией мозга не умеют «воспринимать себя по отношению к другим». Они отдают себе слабый отчет в собственных возможностях и недостатках, их представление о себе часто бывает нереалистичным. Неразвитость навыков «социального общения», «социального чутья» приводит к проблеме одиночества, недовольству тем, как складываются отношения с окружающими, и неумению что-либо изменить в сложившейся ситуации (Van der Zee, Van der Molen, J. M. Wolters, 1987).
При «полноценном формировании возрастных новообразований» наблюдаются доверие к себе и к другим людям, устойчивость к эмоциональным стрессам, эмпатия, способность обучаться по
образцу и но инструкциям, социальные навыки сотрудничества со взрослыми и сверстниками, знание границ своих возможностей и способность их преодолевать.
Анализируя формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте, И. В. Дубровина, А. В. Захарова, Г. А. Цукерман и другие отмечают, что благоприятному развитию этого процесса способствуют выраженная потребность ребенка в другом человеке, способность доверять людям, умение согласовывать в игре свои действия с игровой ролью партнера, открытость новизне.
Рассмотренные исследования общения детей с задержкой психического развития дошкольного и младшего школьного возраста проведены в разных учреждениях. Однако полученные материалы доказывают, что функционирование такого сложного феномена, как общение ребенка с задержкой психического развития, определяется микросоциальными условиями жизни, его общим развитием, а также возрастными особенностями, то есть базовыми положениями отечественной психологии о закономерностях формирования личности ребенка.
♦ Выявлена иерархия партнеров по общению, предпочитаемых детьми изучаемой категории. Наиболее желательным для детей с задержкой психического развития является общение с матерью. Дети, проживающие в родительской семье, разнообразно и развернуто мотивируют свое стремление к общению с матерью. У школьников, живущих в интернате, мотивировка общения с матерью сужена и свидетельствует, в основном, об общей эмоциональной привязанности к ней. Установлено, что в сравнении с их нормативно развивающимися сверстниками в дошкольном и младшем школьном возрасте общение со взрослыми, находящимися вне семейных отношений, малозначимо для детей с задержкой психического развития.
♦ В дошкольном возрасте отстающие в развитии дети предпочитают общение с братьями и сестрами. Для этих дошкольников «чужие» сверстники в значительной мере безразличны
и не имеют личностного значения. Некоторые изменения в отношениях со сверстниками, находящимися вне родственных отношений с отстающим в развитии ребенком, наступают лишь в подростковом возрасте.
♦ Младшие школьники с задержкой развития предпочитают общение с детьми более старшего или, наоборот, младшего возраста, что свойственно, как правило, нормативно развивающимся первоклассникам. Содержанием их общения со сверстниками является игра, вызывающая эмоциональное удовлетворение. Познавательные и личностные мотивы, характеризующие к концу младшего школьного возраста общение полноценно развивающихся учеников, у их сверстников с задержкой психического развития крайне незначительны.
♦ В иерархии значимости общения школьников с задержкой психического развития, постоянно проживающих с семьей, учителю отводится одно из последних ранговых мест. Для детей, живущих в интернате, то есть в течение недели оторванных от семьи, второй фигурой после матери является учитель.
♦ При частых проявлениях беспокойства, тревоги, напряженности детей с задержкой психического развития отличает дефицит эмоциональной отзывчивости по отношению к другим людям, в том числе и к сверстникам. Они, как правило, безразличны к слезам, ушибам, неприятностям сверстников. В то же время основным мотивом к установлению отношений с «чужими» взрослыми и со сверстниками для ребенка с задержкой развития являются сочувствие ему, сопереживание, эмоционально насыщенная доброжелательная атмосфера общения.
♦ Данные исследований позволяют фиксировать некоторые особенности становления у детей с задержкой психического развития ряда негативных личностных образований. Большинству этих школьников свойственна неадекватная самооценка, часто завышенная, что соответствует ее состоянию при нормальном ходе развития в более младшем возрасте;
потребность в доминировании у них оказалась более выраженной, чем у их нормативно развивающихся сверстников.
Таким образом, симбиотическая привязанность к матери, сиб-сам, нежелание общаться с людьми, находящимися вне семейных связей, в сочетании со сниженной познавательной активностью и спецификой умственной деятельности препятствуют социализации детей с задержкой психического развития.
Исследования разных авторов дают основание считать, что симптомокомплекс психических проявлений этих детей определяется не столько явлениями биогенного, сколько социо-психо-генного порядка. Для понимания состояния этой многочисленной группы детей, для организации и проведения эффективной коррекционной работы представляется важным изучение того, как сам ребенок воспринимает свою семью. Этой проблеме посвящена следующая глава.
Глава 2