Количеству выборов по каждой группе)

Параметры	Полная семья	Неполная
в целом по группе	благополучная	неблагополучная
	+	-	+	-	+	-	+	-
Отношение к матери	43,5	-	38,5	-	53,4	-	51,0	-
Отношение к отцу	26,5	--	28,2	-	23,1		11,9	-
Отношение к матери и отцу как единой родительской чете	8,9	-	10,8	-	5,1	-	5,7	-
Отношение к братьям и сестрам	35,7	-	36,1	-	34,9	-	30,9	-
Отношение к бабушке, дедушке и к другим родственникам	10,3	-	11,5	-	7,9	-	9,5	-
Отношение к сверстникам	21,4	-	24,1	-	16,6	-	25,0	-
Отношение к учителю	20,2	-	20,8	-	19,1	-	21,2	-
Стремление к доминированию	37,0	-	41,6	-	22,2	-	58,3	-
Стремление к отгороженности	12,7	-	18,3	-	5,8	-	-	-
Стремление к общению	34,2	-	32,4	-	36,1	-	33,3	-
Социальная адекватность поведения	88,8	11,1	88,1	11,9	90,5	9,5	98,2	1,8
Социальная активность	40,5	-	38,1	-	45,2	-	53,5	-
Познавательная активность	95,1	4,7	64,2	4,7	66,6	4,7	71,4	7,1

Далее для учеников из полных семей имеют значение отноше­ния с отцом, сверстниками и взрослыми, не состоящими с ними в родственных отношениях, а из неполных семей — со сверстни­ками и «чужими» взрослыми.

Сравнение межличностных отношений младших школьников с задержкой психического развития из благополучных и небла­гополучных семей показало, что в последних отмечается огра­ничение стремления ребенка к расширению круга общения. Это явление становится понятным после анализа внутрисемейных отношений, в которых растет ребенок в неблагополучной семье. В таких семьях, как правило, бытует невнимание к нуждам ребенка (особенно к интеллектуальным и духовным), резкость в обращении с ним, разнузданная конфликтность во взаимоот­ношениях членов семьи. Родители не осознают болезненного со­стояния своего ребенка, обусловленного недостаточностью дея­тельности его центральной нервной системы, не стремятся ему помочь. Наоборот, болезненные проявления (двигательная рас-торможенность, излишняя возбудимость или, наоборот, вялость и т. д.) часто вызывают негативную реакцию матери и других родственников.

Единичны исследования отношений в семьях, в которых жи­вут младшие школьники с задержкой психического развития. Экспериментальные данные, полученные О. В. Защиринской (1997), показывают, что в 20 % семей этих детей основной стиль воспитания — гииоопека: безнадзорность за жизнью ребенка, безразличие к его телесным и духовным нуждам, его школьным успехам (неуспехам). Сходный стиль воспитания выявлен лишь в 7 % семей здоровых школьников.

Анкетирование матерей младших школьников, участвова­вших в эксперименте, позволило продемонстрировать некото­рые стороны отношения «родитель — ребенок», характеризую­щие своеобразие семейного воспитания. В экспериментальных данных, полученных О. В. Защиринской, обращает на себя вни­мание прежде всего то, что матери детей с задержкой развития, в отличие от родительниц нормально развивающихся школьни­ков, не фиксируют (или не хотят писать в анкете) многое о своем

отношении к ребенку. В их анкетах полностью отсутствуют указания на свою раздражительность, излишнюю строгость, без­участие мужа в воспитании ребенка. Минимальны указания на «чрезмерную заботу» и наличие семейных конфликтов: 7 % от­ветов матерей учеников с задержкой развития и 20 % ответов родителей их нормально развивающихся одноклассников.

Исследователь приходит к заключению, что ведущая характе­ристика воспитания в семьях, где растут школьники с задерж­кой развития, — «уклонение от конфликта». Мнение многих матерей этих школьников (27 %): лучше «не вникать» в трудно­сти ребенка, «оставить его в покое». Матери часто считают, что их дети «специально» находят всякие поводы, чтобы постоянно обращаться к родителям для решения мелких, «не имеющих никакого значения» вопросов.

Уклонение от воспитания ребенка, безразличие к его лично­стным потребностям сочетается с предоставлением ему чрезмер­ной свободы и в поведении, и в вербальном общении в семье. Отсюда повседневное употребление детьми ненормативной лек­сики и повышение голоса при общении со взрослыми: когда громко, вдруг и услышат. Как и другие авторы, О. В. Защирин-ская отмечает, что у половины отстающих в развитии младших школьников наблюдаются отгороженность, закрытость в обще­нии с людьми, находящимися вне их семейного окружения. Ги-поопека родителей в воспитании этих детей, безразличие семьи к нуждам такого ребенка негативно влияют на становление его личности. Это приводит к возникновению нарушений, непо­средственно не связанных с основным заболеванием детей с за­держкой психического развития, то есть к формированию вто­ричных нарушений.

Сходную характеристику отношения родителей к своим детям с легкой степенью умственной патологии дают зарубежные де-фектологи. Они отмечают невнимание родителей к учебе детей, низкую культуру проведения свободного времени. Таких родите­лей относят к «малокомпетентным в педагогическом отношении»: ими часто применяется авторитарный стиль воспитания, испове­дуется культ физической силы (J. М. Berte, E. Buyze, 1982).

Исследование Е. Н. Васильевой (1993) раскрывает в какой-то мере генезис появления «уклонения от конфликта» как стиля отношения к ребенку многих родителей детей, отстающих в раз­витии. Целенаправленные наблюдения в детском саду за обще­нием родителей с нормально развивающимися дошкольниками и их сверстниками с задержкой развития в ситуации «встречи — расставания» выявили следующее.

У всех старших дошкольников встреча с родителями несет поло­жительную эмоциональную окраску. Выраженные различия обна­руживаются в содержании общения и реакциях детей на общение с близкими людьми. Полноценно развивающиеся дети рассказы­вают о своих делах, отвечают на вопросы родителей, расспраши­вают, куда они будут заходить по дороге домой, делятся своими планами об играх дома. Если в процессе общения у взрослых воз­никают какие-либо замечания, то они звучат в спокойной тональ­ности. Обычно ребенок выполняет требования взрослых. Имеют место случаи подчинения рекомендациям родителей без особого желания, однако категорического отказа от выполнения советов ро­дителей, а тем более агрессивного поведения детей не наблюдается. Основное содержание общения мамы с дошкольником с задерж­кой психического развития — ее вопросы и указания. Как правило, родители не слушают ответы ребенка на задаваемые ему вопросы и часто неадекватно оценивают его поступки. Замечания родите­лей звучат в форме приказа без пояснения необходимости того или иного поведения. Дети выполняют такие требования неохотно или вовсе не выполняют (55 %). Порицая ребенка, мать чаще всего осуждает не его конкретный поступок, а личность в целом, угро­жая наказанием. В некоторых случаях приказы и окрики родите­лей приводят к истерике и даже к агрессивным действиям ребенка.

По-видимому, мать, родственники дошкольника с задержкой развития хотят, чтобы их ребенок вел себя «как положено», «как все», не учитывая его болезненного состояния (цереброастении, чрезмерного эмоционального возбуждения при встрече или рас­ставании с мамой и т. д.). Родители считают его поведение «ба­ловством», упрямством, хулиганством, полагают, что строгость, наказания — единственный путь преодоления «безобразного по­ведения» своего ребенка. О других способах, формах своих отно­шений они не знают. Наталкиваясь в течение всего дошкольного детства на неподчинение, слезы, а тем более на истерику, агрес­сию сына или дочери, родители постепенно приходят к тому, что

им спокойней минимально обращать внимание на жизнь ребенка, уклоняться от конфликтов.

Особенности межличностного общения школьников, воспитывающихся в семье и в школе-интернате

Результаты изучения младших школьников, обучающихся в спе­циальных классах для детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе, и данные изучения этой же катего­рии учеников, обучающихся в школах-интернатах, были подверг­нуты сравнительному анализу (Р. Д. Тригер, 1989; Д. И. Альрах-халь, 1992). В обоих исследованиях использовался одинаковый вариант методики Рене Жиля, один и тот же способ статистиче­ской обработки экспериментальных данных (критерий хи-квадрат для четырехпольных таблиц). Возраст и сроки обучения детей обе­их групп совпадали. Школьники обучались по одним и тем же учеб­ным программам для детей с задержкой психического развития. Для сравнительного анализа использовались данные материалы, характеризующие представления о межличностных отношениях нормативно развивающихся школьников — учеников третьих классов общеобразовательной школы. Возраст и сроки школьно­го обучения всех трех групп детей были одинаковыми. Это позво­лило дифференцировать характеристики общения, свойственные школьникам определенного возраста, от особенностей, присущих лишь детям с задержкой психического развития) в зависимости от социальных условий их жизни.

Экспериментальный материал свидетельствует, что наиболее значимым для всех младших школьников является отношение к матери. Однако при этом оказалось, что у живущих в интерна­те детей с задержкой развития стремление к общению с матерью значительно выше, чем у школьников двух других групп (разли­чия статистически достоверны) (рис. 1).

Данные, представленные на рисунке, наглядно демонстриру­ют сходство иерархии значимости субъектов общения для уче­ников общеобразовательных классов и для их сверстников,

обучающихся в классах для детей с ЗПР и ежедневно находя­щихся в родительских семьях.

Как отмечалось, мать наиболее значима для всех детей (41,7 и 44,9 % выборов). Со значительным отрывом от нее следует отно­шение к сибсам (25,0 и 34,8 %), к отцу (21,9 и 23,9 %), сверстникам (19,5 и 22,3 %). Далее для нормативно развивающихся детей рефе­рентно общение с бабушкой, дедушкой, другими родственниками (18,3 %), а для отстающих в развитии школьников — учителя (20,5 % выборов). У той и у другой исследованных групп родитель­ская чета получила небольшое количество выборов: 13,5 и 8,4 %.

Иная иерархия значимости отношений выявлена у детей с з; держкой психического развития, живущих в интернате, то ест в течение недели оторванных от семьи.

Для них, как и для остальных младших школьников, приоритет­ное положение занимает мать: 50,4 % выборов. При этом желание общаться с ней у школьников, живущих в интернате, существен­но выше, чем у других их сверстников. Второй по значимости фи-

гурой в представлениях «интернатных» детей вырисовывается учитель, воспитатель и другие взрослые — 36,0 % выборов. На­помним, что для школьников, живущих дома, эти лица занимают одно из последних мест (различия статистически значимы).

Отношение к отцу, сибсам, родительской чете имеет для «ин­тернатных» детей практически одинаковое значение. У детей, оторванных от семьи, велико желание общаться с отцом и мате­рью как с родительской четой. В то же время ее роль для «до­машних» школьников незначительна.

Примечателен тот факт, что фиксированность на отношениях с членами своей родительской семьи учащихся, проживающих в интернате, отодвигает для них значимость общения со сверст­никами. Оно занимает у этих детей предпоследнее место, в то время как для учащихся, ежедневно находящихся в семье, отно­шения со сверстниками столь же значимы, как общение с отцом.

Таким образом, опираясь на полученные данные, можно утвер­ждать, что иерархия значимости межличностных отношений определяется как уровнем психического развития ребенка, так и реальными социальными условиями его жизни. Фактический материал подтвердил положение Л. С. Выготского о том, что «...симптомокомплекс особой психологической установки выби­тых из социальной колеи детей есть явление социо- и психоген­ного, а не биогенного порядка» (Л. С. Выготский, т. 5, с. 16).

Во всех исследованиях общения школьников от 9 от 11 лет установлено приоритетное положение матери. Использование ме­тодики незаконченных предложений В. Г. Казачковой позволило установить, что школьники с задержкой психического развития полностью осознают личностно значимую для них роль матери.

Завершая предложение «Больше других я люблю..., потому что...», почти каждый ребенок довольно широко обосновывал свою лю­бовь к матери. Дети подчеркивали эмоциональную близость мате­ри, ее доброту, способность к сопереживанию, взаимную близость: «...она может пожалеть, поласкать, она ближе всех», «мама ласко­вая», «добрая ко мне», «она любит меня, и я люблю ее». Для 9-летних школьников их любовь к матери и ее доброе отно­шение к ним представлялись несомненными: «она же мама, мама добрее всех».

Многие дети отмечали красоту своей матери. При этом, как правило, упоминание о внешней привлекательности сочеталось с указанием

на доброту любимого человека: «...она очень красивая и добрая», «она хорошая и красивая».

Единичны мотивировки меркантильного порядка: «...она делает мне подарки».

Полученные материалы согласуются с данными отечественных и зарубежных психологов о роли матери в развитии ребенка: J. Bowlby (1966), М. И. Лисина (1986), Е. О. Смирнова, А. Г. Руз­ская (2001), Н. F. Harlow (1970) и др. Присутствие матери, близко­го взрослого человека помогает ребенку обрести уверенность, побороть страх перед неизведанным, способствует развитию по­знавательной активности. Если же ребенок испытывает дефицит ласки со стороны матери, то он не принимает общения, строящего­ся на любой другой основе, например на основе практической дея­тельности, а стремится лишь к ласке взрослого (А. В. Запорожец, М. И. Лисина и С. В. Корницкая, С. Ю. Мещерякова, А. Г. Рузская; J. M. Sachs, 1950; Н. L Reingold, 1961; L. G.Jarrow, 1961 и др.).

Школьники с задержкой психического развития из благопо­лучных семей чувствуют определенную защищенность со сто­роны семейного окружения, поэтому у них появляется, хотя и со значительным опозданием, потребность в расширении круга об­щения. Как указывал С. Л. Рубинштейн (1957), одним из на­правлений развития личности ребенка является расширение сферы общения, включение в нее новых людей.

Стремление к общению со взрослыми и со сверстниками, на­ходящимися вне семейного окружения, является, несомненно, положительным, так как именно в нем развивается когнитивная и волевая деятельность, формируется эмоциональная отзывчи­вость, усваиваются этические нормы поведения.

Общение со сверстниками

Как показывают представленные выше экспериментальные дан­ные, для большинства младших школьников с задержкой пси­хического развития общение со сверстниками не играет суще­ственной роли. Непосредственные наблюдения жизни этих детей, изучение широкого круга их общения, использование проектив­ной методики Рене Жиля показали, что 73 % учеников классов

VII вида не упоминают сверстника в качестве желаемого субъек­та общения (см. табл. 2, 4, рис. 1). В исследовании Л. К. Гайфул-линой (2004) показано, что отсутствие взаимности в отношениях не вызывает у второклассников каких бы то ни было эмоциональ­ных реакций. Личностная значимость общения со сверстни­ком начинает возрастать для школьников указанной катего­рии в подростковом возрасте (см. табл. 4).

Данные, полученные в результате применения проективных и социометрических методик, анализа рисунков «Портрет дру­га», сочинений «Мой друг», а также в беседах, наблюдениях, позволили выявить некоторые аспекты сходства и различия в об­щении со сверстниками младших школьников с задержкой пси­хического развития и нормативно развивающихся детей.

Большинство младших школьников предпочитают общение в больших группах: «Коля обрадовался, потому что с шестью друзьями можно играть в салки», «Сережа обрадовался; у него много друзей». Отгороженность от окружающих как постоянная характеристика отмечается лишь у малой части всех детей.

Основой товарищеских отношений нормативно развивающих­ся младших школьников является совместная деятельность: учебная работа, игры, прогулки, развлечения, общие познава­тельные интересы — 42 % суждений.

У учеников с задержкой психического развития рассказ об об­щих познавательных интересах отсутствует. Содержанием их об­щения, как правило, являются подвижные игры: «Вместе в фут­бол играем, в салки», «Поиграем на улице в мяч».

Среди позитивных оценок друга у детей первой группы, обуча­ющихся в третьих классах, первое место занимают суждения о по­стоянстве и устойчивости взаимоотношений («Всегда вместе»), готовность прийти другу на помощь, равенство и честность в от­ношениях — своеобразный кодекс товарищества (81,9 % высказы­ваний). При характеристике причин разрыва товарищеских отно­шений невыполнение «кодекса товарищества» также оказывается наиболее существенным. Дружба прекращается из-за недовольства внешней формой отношений («дерется», «огрызается») и их внут­ренней стороной («командует мною»), а также из-за непостоянства.

Суждения, характеризующие требования к учению и поведе­нию ровесника, занимают несравненно меньшее место, чем вы­полнение «кодекса товарищества», — 11,3 % суждений. В то же время ухудшение успешности, обучения, невыполнение требо­ваний взрослых к поведению играют некоторую роль и при раз­рыве товарищеских отношений — 17,3 % суждений.

Качества характера друга занимают в сочинениях нормально развивающихся учеников третьих классов незначительное мес­то — 2,8 % всех высказываний, содержащих сведения о причинах удовлетворенности дружескими отношениями. Личные качества не играют сколько-нибудь значительной роли и в ухудшении, прекращении отношений нормативно развивающихся младших школьников — 2,5 % суждений (М. Э. Боцманова, А. В. Захаро­ва, 1985; Р. Д. Тригер, 1971).

Иная иерархия критериев оценки сверстника у отстающих в развитии учеников. Больше всего их привлекает эмоциональ­но насыщенный положительный тонус общения («весело», «не­скучно»), а также доброжелательное отношение к себе, сочув­ствие: «Он ласковый и добрый. Мы с ним друзья», «Он меня жалеет». Одним из мотивов хороших отношений со сверстника­ми является безопасность: «Мне с ними нравится: они меня не бьют», «Он не дерется». Характеризуя сверстника, дети уделяют большое внимание его внешнему облику, одежде. Упоминания учебных успехов, примерного поведения единичны (Л. К. Гай-фуллина, 2004; Р. Д. Тригер, 1977).

У 16 % учеников третьих общеобразовательных классов отме­чается общее положительное отношение ко всем одноклассни­кам («со всеми дружит», «его все любят»). У детей с задержкой психического развития такое отношение к сверстникам лишь у 5 % школьников («никого не обижает», «со всеми добрый»).

Анализ материалов, полученных А. С. Сагидовой при исполь­зовании проективной методики «Портрет друга», позволил вы­явить отличия социализации в среде ровесников нормативно развивающихся школьников и их сверстников с задержкой пси­хического развития. Выделено пять типов эмоционального от­ношения к предпочитаемому сверстнику.

Идеализированное положительное эмоциональное отношение к другу (подруге) с завышенными ожиданиями и эмоциональной зависимостью.

Эмоциональное отношение, основанное на адекватном восприя­тии реальных особенностей друга (подруги). Эмоциональные отношения, построенные на подчинении в соче­тании с чувством тревоги или страха.

Отношения, построенные на жестокости, агрессивности по отноше­нию к предпочитаемому партнеру, стремление держать его в страхе. Отсутствие эмоциональных отношений, сопровождаемое чув­ством отверженности, покинутости.

В исследовании выявлено, что у нормативно развивающихся школьников отношения со сверстниками в равных пропорциях устанавливаются по типу идеализированно-положительных (44,8 %) и по типу адекватного восприятия друга (48,5 %). Гово­ря иными словами, примерно для половины детей 9-11 лет решающими в восприятии друга являются оценки взрослых, а у другой половины этих учеников сформировались собствен­ное восприятие, собственные требования к сверстнику. Невели­ко число школьников, принимающих отношения подчинения, сопровождающиеся чувством тревоги, страха (6,7 %).

Иные закономерности выявляются в соотношении эмоцио­нальных отношений с предпочитаемыми сверстниками у детей с задержкой психического развития (рис. 2). Сходство общения с нормативно развивающимися школьниками проявляется лишь в отношениях, строящихся на основе «идеализации сверстника», то есть восприятия сверстника при полном безоговорочном при­ятии оценочных суждений взрослых, — 42,8 %. Полноценные от­ношения с предпочитаемыми сверстниками складываются лишь у 9,5 % отстающих в развитии школьников. У остальных — отно­шения подчинения, эмоциональной зависимости (19,7 %) или пол­ное отсутствие товарищеских отношений со сверстниками (28,0 %).

В результатах, полученных разными авторами, выявлена свое­образная картина отношения к сверстникам у школьников с за­держкой психического развития. Обнаруживается как отстава­ние, так и своеобразие этой сферы жизни детей. К проявлениям инфантилизма можно отнести: содержание общения учеников

2-3 классов — подвижные игры при почти полном отсутствии занятий, игр, связанных с познавательной деятельностью; не­дифференцированное положительное отношение к одноклассни­кам (свидетельство зарождающегося интереса к сверстникам). Этот интерес появляется у очень небольшого числа учеников с задержкой психического развития. В отличие от своих норма­тивно развивающихся сверстников, младшие школьники, обуча­ющиеся в специальных классах для детей с задержкой развития, больше всего ценят в одноклассниках сочувствие, сопережива­ние, безопасность общения. В товарищеских отношениях для них не имеют значения соблюдение постоянства, устойчивос­ти взаимоотношений, проявление желания быть с другом, за­ниматься с ним общим делом, готовность прийти на помощь. Главное для них — сочувствие, сопереживание, безопасность общения.

Взаимопонимание, сопереживание, личностные качества друга становятся значимыми для нормативно развивающихся учеников 6-7 классов. Но эти требования к дружеским отношениям соче­таются с ожиданием неукоснительного выполнения «Кодекса то­варищества», который формируется у этих детей к концу млад­шего школьного возраста (Д. Б. Эльконин, М. Э. Боцманова, А. В. Захарова, Т. В. Драгунова, Р. Д. Тригер).

Отношение к учителю

В настоящее время, к сожалению, отсутствуют исследования того, что определяет отношение школьника с задержкой психи­ческого развития к учителю. В то же время есть работы, в которых зафиксированы данные о типах отношений к учителю у норматив­но развивающихся детей и их отстающих в развитиии сверстни­ков. В частности, обобщив экспериментальные данные, получен­ные в результате применения методики «Портрет учителя», А. А. Сагидова выделила четыре типа эмоционального отноше­ния к учителю (табл. 6).

В представленном материале обращают на себя внимание ста­тистически значимые различия модальности отношения к учи­телю двух групп изучаемых детей.

Таблица 6