Чужая речь. Способы передачи чужой речи в совре-менном русском языке. Методика обучения написанию сочине-ний.

Чужая речь – это речь, которую говорящий или пишущий пе-редаёт от своего имени. Чужая речь предполагает сочетание двух и реже большего количества лиц. В художественных произведениях

– это речь персонажей, в научной речи – это цитируемая речь дру-гих авторов. Чужая речь передаётся автором как самостоятельно, без обозначения автора, так и с авторским участием. Отсюда чужая речь делится на три разновидности, о которых речь пойдёт ниже.

Прямая речь – речь какого либо лица, передаваемая говоря-щим (пишущим) дословно с сохранением её лексико-синтаксических особенностей без вмешательства автора, передаю-щего эту речь. Тем самым прямая речь и речь говорящего чётко разграничиваются: Он вдруг остановился, протянул руку вперёд и промолвил: «Вот куда мы идём».

Прямая речь может воспроизводить не только чужую речь, но и некоторые прошлые или будущие высказывания самого говорящего, ср.: Я же сказал вам вчера: «Я никуда не пойду», или: я ему

скажу завтра: «Я никуда не пойду». Как прямая речь могут бытьоформлены некоторые невысказанные мысли: «Она – злое насмешливое создание!» – подумал Обломов.

Конструкция с прямой речью делится на речь автора и на речь персонажа. Речь автора – это конструкция с глаголом речи (сказать, спросить и т.д.), которому непосредственно относится прямая речь. В авторских словах может и не быть глагола речи, если есть глагол, способный сопровождать глагол речи: вспомнить, обидеться и т.п.роль автора в конструкции с прямой речью огра-ничено тем, что он указывает, кому принадлежит речь, какому пер-сонажу. Слова автора могут располагаться перед словами персона-жа (перед прямой речью), после слов персонажа (после прямой ре-чи) и внутри слов персонажа (внутри прямой речи). Слова персо-нажей – это и есть прямая речь. Речь автора и речь персонажа четко разграничиваются с помощью интонации, а на письме – с помощью двоеточия, тире и кавычек.

Способы синтаксического выражения прямой речи достаточ-но разнообразны: вопросительные, побудительные, повествова-тельные предложения, восклицательные предложения, полные или неполные предложения, с обращениями, модальными и эмоцио-нальными словами, звукоподражаниями и междометиями

Косвенная речь – это передача автором речи персонажа с не-которыми изменениями.

Слова автора и слова персонажа сливаются в сложноподчи-ненное предложение, предикативные части которого соединяются подчинительными союзами или союзными словами: он сказал, что хочет видеть ее часто.

Перевод из прямой речи в косвенную ведет к следующим из-менениям:

· Личные или притяжательные местоимения прямой речи заменя-ются лично-указательными.

· Глагол в форме изъявительного наклонения первого лица заме-нятся глаголом изъявительного наклонения третьего лица.

· Повествовательное предложение становится придаточной частью союза что: «Молнии Мальцев увидеть не мог», – сказал я. – Я ска-зал, что Мальцев не мог увидеть молнии.

· Побудительное предложение становится придаточной частью с союзом чтобы: Она сказала мне: «Ложись спать». – Потом она

встала, утомленная и усталая, и сказала мне, чтобы я ложился спать.

· Вопросительные предложения с вопросительным словом стано-вятся придаточной частью с соответствующим союзным словом:

«Кого это вы хотите представить?» – тихо спросила Лизавета Ивановна» – Лизавета Ивановна спросила, кого он хочет предста-вить.

· Вопросительные предложения без вопросительного слова стано-вятся придаточной частью со служебным словом ли: «Доктор у себя?» – быстро спросил вошедший. – Вошедший быстро спросил; у себя ли доктор.

· Восклицательные предложения в косвенной речи не сохраняют-ся. Если автор желает сохранить в косвенной речи содержание слов персонажа, то он берет эти слова в кавычки: Левинсон щёлкнул его по лбу и ответил, что это «птичьего ума дело».

Несобственно-прямая речь – это синтез прямой и косвенной речи. Сущность ее заключается в том, что в ней в той или иной степени сохраняются лексические и синтаксические особенности чужого высказывания, манера речи говорящего лица, эмоциональ-ная краска, характерная для прямой речи, но передается она не от имени персонажа, а от имени автора, рассказчика. Автор в этом случае выражает мысли и чувства своего героя, сливает его речь со своей речью. В результате создается двуплановость высказывания: передается «внутренняя» речь персонажа, его мысли, настроения (и в этом смысле «говорит» он), но выступает за него автор.

· косвенной речью несобственно-прямую сближает то, что в ней тоже заменяются лица глагола и местоимения, она может иметь форму придаточного предложения.

Различие между прямой, косвенной и несобственно-прямой речью показывает следующее сопоставление:

1) прямая речь: Все вспоминали этот вечер, повторяя: «Как хорошо и весело нам было!».

2) косвенная речь: Все вспоминали этот вечер, повторяя, что им было хорошо и весело.

3) несобственно-прямая речь: Все вспоминали этот вечер.

Как хорошо и весело им было!

· точки зрения синтаксической несобственно-прямая речь выступает:

· в составе сложного предложения: То, что Любка осталась

· городе, было особенно приятно Сережке. Любка была отчаянная девчонка, своя в доску.

· как независимое, самостоятельное предложение: Когда ба-

бушка умерла, ее положили в длинный, узкий гроб и прикрыли двумя пятаками ее глаза, которые не хотели закрываться. До своей смерти она была жива и носила с базара мягкие бублики, посыпан-ные маком, теперь же она спит, спит...

Наиболее характерный тип несобственно-прямой речи – форма вопросительных и восклицательных предложений, выделя-ющихся в эмоциональном и интонационном отношении на фоне авторского повествования: Она не могла не сознаваться в том, что она очень ему нравилась, вероятно, и он, со своим умом и опытно-стью, мог уже заметить, что она отличала его: каким же обра-зом до сих пор не видала она его у своих ног и еще не слыхала его признания? Что удерживало его? Робость... гордость или кокет-ство хитрого волокиты? Это было для нее загадкою; Николай Ро-стов отвернулся и, как будто отыскивая чего-то, стал смотреть на даль, на воду Дуная, на небо, на солнце. Как хорошо показалось небо, как голубо, спокойно и глубоко! Как ласково-глянцевито бле-стела вода в далеком Дунае!

Взаимодействие отдельных способов передачи чужой речи позволяет, в целях стилистических, объединить их в одном тексте:

Он [провинциал] сердито молчит при подобных сравнениях, а ино-гда рискнет сказать, что такую-то материю или такое-то вино можно у них достать и лучше и дешевле, а что на заморские ред-кости, этих больших раков и раковин, да красных рыбок там и смотреть не станут, и что вольно, дескать, вам покупать у ино-странцев разные материи да безделушки, они обдирают вас, а вы и рады быть олухами.

Сочинение школьное – текст (речевое произведение) опреде-лённого типа или определённой композиционной формы, создава-емый учеником по заданию учителя. Сочинение – средство форми-рования связной речи школьников, закрепления приобретённых на уроках родного языка умений и навыков, проверки уровня их сформированное, средство воспитания, развития и изучения школьников. С. выступает не только как средство, но и как предмет (объект) обучения. В соответствии с действующей программой школьники учатся раскрывать тему и основную мысль высказывания, собирать и систематизировать материал к высказыванию, со-вершенствовать написанное, а также создавать (строить) текст, ре-чевое произведение определенного типа.

По тематике (содержанию) все сочинения делятся на две группы: сочинения на темы изучаемых учебных предметов (линг-вистические, литературные, исторические и т.д.) и сочинения на темы из жизни (т.н. свободные темы), имеющие широкие воспита-тельно-образовательные возможности.

По типу создаваемых текстов различаются: сочинения, тра-диционно относящиеся к «школьным жанрам», – повествования, описания, рассуждения, повествования с элементами описания и рассуждения, рассуждения с элементами повествования и описания т.д.; сочинения, близкие к существующим в речевой практике, – рассказ, заметка, статья в газету, репортаж, очерк и т.д. По форме и стилю речи различаются: устные и письменные сочинения разго-ворного стиля (рассказ о случае из жизни) и книжных стилей – де-лового (деловое описание), научного (доклад на тему школьной программы), публицистического (статья в газету, очерк), художе-ственного (описание природы).

По осложнённости дополнительным языковым заданием вы-деляются сочинения с лексическим, грамматическим, стилистиче-ским и т.д. заданиями и сочинения по опорным словам и словосо-четаниям. Эти сочинения используются, как правило, для закреп-ления знаний, полученных учениками при изучении материала ос-новной программы.

Начиная подготовку к написанию сочинения, учитель прежде всего объявляет о теме предстоящего сочинения и ставит перед учащимися определенные задачи (за 1-2 недели до написания рабо-ты). Допустим, предстоит описать зимнюю природу (описание природы предусмотрено программой VI класса). С самого начала учитель подчеркивает, что он указывает широкую тему – «Зимняя природа», но что каждый будет писать о чем-то очень конкретном

· обязательно о своих впечатлениях и наблюдениях. Предлагается их примерная тематика (некоторые из формулировок навеяны строчками стихов и прозы писателей): «Прелесть утренней зимы» (Н. Асеев); «Все сегодня особенно мило мне» (Д. Костюрин); «Мо-роз и солнце! День чудесный!» (А. Пушкин); и т.д.

Данная тематика может изменяться и дополняться ученика-ми. В данном случае важно показать детям, с каких разных сторон можно подойти к сочинению-описанию «Зимняя природа», и натолкнуть детей на поиски своей темы и своего подхода к ее рас-крытию. Поэтому учитель сразу же организует наблюдения детей, непосредственное восприятие ими живой природы, которая их окружает (это и поможет выбрать конкретную тему сочинения), и направляет их на поиски текстов (поэтических, прозаических), где описывается зимняя природа.

Затем начинается актуализация, условно говоря, «зимнего словаря» учащихся. В первый раз дети назовут или запишут на страницах своего словаря те из «зимних слов», которые они вспом-нят в связи с объявленной темой. На следующих уроках эти «зим-ние словарики» будут пополняться за счет тех слов, которые уче-ники найдут в результате своих наблюдений и чтения «зимних» текстов. Периодически на следующих уроках ученики делятся сво-ими впечатлениями (это могут быть устные и письменные зарисов-ки), читают найденные тексты, говорят о том, что их привлекло в этих текстах, в частности, отмечают интересные повороты темы, основную мысль автора, изобразительно-выразительные средства, относящиеся к описанию неба, земли, снега, реки, деревьев и т.д. Найденные детьми «зимние» тексты учитель использует в самых различных целях (при опросе, закреплении и т.д.), а также может сделать предметом специального анализа. Начинается этап анализа текстов, когда ученики определяют тему текста, его основную мысль (она нередко прямо формулируется автором), стиль текста, его структуру; находят языковые средства, которые несут большую смысловую нагрузку в раскрытии замысла писателя. В этих же це-лях может быть использован любой текст из учебника и из дидак-тических материалов, который ученики могут воспринимать.

На «пути» к созданию своего текста-описания (по наблюде-ниям) могут быть использованы самые различные виды работ, например:

· подробное изложение текста описательного характера;

· творческий диктант по картине с задачей обогатить дикту-емый текст определенными языковыми средствами (наречиями, определениями и т.д.);

· сочинение-описание (устное или письменное) изображен-ного на картине пейзажного характера;

· сочинение (устное или письменное) на основе музыкаль-ных впечатлений («Ноябрь», «Декабрь» П.И. Чайковского);

· сочинение (устное или письменное) на основе телепередач, тематически связанных с описанием зимней природы;

· редактирование (коллективное, самостоятельное) текстов-описаний с типичными недочетами (неконкретность впечатлений и наблюдений, наличие «общих мест» и «общих слов» типа «Птицы улетели», «Деревья в зимнем уборе», «Хорошо зимой!»; отсутствие личностного восприятия или его не-достаточное выражение; непо-следовательность в описании и др.).

Все эти виды работ тоже оцениваются учителем, хотя, как правило, носят обучающий характер, но главная самостоятельная работа впереди: выбор темы, определение замысла, сбор и отбор материала, его систематизация, определение последовательности описания и, наконец, его реализация - все это на завершающем эта-пе ученик делает сам, создавая первый вариант своего сочинения-описания. Чтобы облегчить создание учениками своего текста, важно уточнить речевую задачу, описать речевую ситуацию.

Первые варианты сочинений учитель либо сам проверяет, либо организует взаимопроверку, когда ученики делают замечания, исправляют ошибки, дают друг другу советы о том, как можно улучшить прочитанный вариант сочинения. Все исправления уче-ники делают карандашом (как и обозначение ошибок) на полях ра-боты. Это своеобразная редакторская и вместе с тем творческая работа учащихся также может быть оценена учителем.

Таким образом, в процессе подготовки, рассредоточенной во времени, а также проводимой на специальном уроке, учитель прак-тическим путем раскрывает существо определенного речеведческо-го понятия и учит определенным коммуникативным умениям.

Оценивая сочинения, учитель принимает во внимание уро-вень умения ученика создавать тот или иной текст. В соответствии

· действующими «Нормами оценки...» за сочинения, начиная с 5-го класса, ставятся две отметки: первая – за содержание и речевое оформление, вторая – за грамотность. При выставлении первой от-метки принимается во внимание соответствие высказывания теме; достоверность, точность излагаемого, соответствие его жизненной правде; последовательность высказывания; речевое оформление (точность, богатство, стилевое единство и выразительность речи). При оценке грамотности учитываются не только орфографические и пунктуационные ошибки, но и грамматическая правильность ре-чи.