Фраза (предложение) с заданными словами

Ведущий.называет любой набор слов: «Лестница, человек, часы» или «Течет, шум, машина» (наборы лучше всего состав­лять по случайному принципу). Ученикам предлагается соста­вить предложение (картину из одного предложения), в кото­ром были бы все заданные слова. Разрешается менять паде­жи, порядок заданных слов (и для глаголов — время: про­шедшее, настоящее, будущее). Затем можно дать задание, по которому одно из существительных в наборе (например, вто­рое — шум) закрепляется как обязательное подлежащее в выдумываемой фразе, т.е. главное действующее лицо. Также для усложнения (см. стр. 36) можно давать слова не простые по своему значению для данного возраста. Например, детей заставляет задуматься набор: «режиссер, драматург, актеры, пьеса, пауза».

Когда учитель дает несколько слов, которые должны быть включены в предложение, в картину, составлять «мысль», то дети легко соединяют во фразы два, три слова. Труднее пять-шесть. Даже неожиданный набор слов складывается легко, если все слова легкие, из повседневного обихода (воробей, лестница, бант, холодно), и гораздо труднее, когда привлека­ются слова, которые учитель хочет ввести в обиход детей (на­пример, из театрального обихода: премьера, роль, репетиция; или — пауза, зритель; или — аплодисменты, фантазия). Обыч­но только в третьем и более старших классах можно услы­шать предложения с причастными и деепричастными оборота­ми, хотя встречаются с ними школьники и понимают их гораз­до раньше. Поэтому для обогащения их речи предлагаемая форма тренировки бывает очень полезна.

Приведем пример конечного результата, сочиненного малой группкой по набору — герой, дети, актер, сказка, премье­ра: «Дети, пришедшие на премьерузнакомой сказки,обрадо­вались встрече с любимым героем,которого играл знакомый актер». Когда было задано поменять главное действующее лицо, оставляя содержание сочиненной фразы, то получи­лось: «Актер с удовольствием играл героязнакомой детям сказки и имел на премьеребольшой успех у зрителей». Дру­гая же группка предложила: «Герой сказкив исполнении лю­бимого детьми актера на премьере заслужил бурные аплоди­сменты».

Дети часто предлагают фразы, построенные на перечисле­нии, это надо понимать как начальный этап, подводя их к более сложным и живым формам речи, а потом и к их тран­сформации.

Опишем один из вариантов, возникший при использовании задания-упражнения на занятиях в начальных классах и оп­робованный в разнообразных аудиториях. Участники сидят на ковре в полукруге. Ведущий (учитель, воспитатель): «Сейчас мы все встанем (все встают) и стоя вспомним вчерашний Пень. А из того, что нам запомнилось о нем, выберем самое, самое, самое, и когда у вас будет готово слово, обозначающее предмет, который связан с этим самым, самым, самым, то это значит, что вы уже готовы работать дальше. Вы садитесь на гное место и ждете, когда и другие будут готовы, то есть ког­да и они сядут». Участники стоя вспоминают. Кто-то почти сразу садится, кто-то переспрашивает задание, не осмеливаясь довериться своему пониманию и. памяти.

Наконец ведущий выборочно спрашивает трех сидящих. Первый называет — «гости». А второй говорит, что он еще не вспомнил. Ведущий: «Но ведь ты уже сидишь! Значит ты го­нт! Или скорее вспоминай и говори слово или вставай и тог-м уже, не спеша, выполняй задание, а когда будешь готов, тогда и сядешь». Ученик выбирает неспешное выполнение за­дания стоя, поэтому вторым становится другой участник, который произносит: «Забор». Третий называет «холодильник».

Ведущий: «А теперь опять все встанем, и тот, кто приду­мает предложение, всего одно, но в котором были бы и эти три слова — «гости», «забор», «холодильник», —, тот садится и.1 место». Дети начинают сочинять. Кто-то уже сел. Кто-то говорит, что у него не получается. Ведущий: «Те, кто уже го­нт, уже сел — помогите тому, кто стоит рядом с вами. Помогите

подготовиться и Им, чтобы и они могли сесть на ковер». Трем последним, кто никак не может придумать предложе­ние, ведущий дарит свой вариант: «Я долго выдумывал пред­ложение, в котором были бы слова «гости», «забор», «холо­дильник», но все же не выдумал его». На лицах участников появляются улыбки, и оставшиеся, наконец, садятся на ковер.

Когда все готовы, ведущий говорит: «А теперь давайте вспомним, какие бывают предложений?». «Длинные», «смешные», «обычные», «нормальные», «древние», «военные, «скуч­ные», «фантастические» — начинают предлагать участники. Ведущий: «Спасибо. А теперь опять все встанем, и каждый решит, какое же у него предложение сочинялось? Смешное, сказочное, скучное или нормальное, обычное? Кто готов — са­дитесь».

Когда все готовы, ведущий выборочно спрашивает у участников диагнозы собственного предложения. Некоторые пытаются вместо диагноза произнести само предложение. Но веду­щий неумолим: он ждет только диагноза. А они оказываются, к удивлению многих присутствующих, очень однообразными: «нормальное», «обычное», опять «нормальное» и т.д. При пе­реборе ведущий наталкивается и на парочку исключений: «ве­селое», «военное». Ведущий: «Ну вот, мы теперь и знаем, ка­кие у кого сочинялись предложения. А какие бы вы хотели по­слушать?». Все сразу называют и «веселое», и «военное». Уче­ники-авторы произносят свои предложения: «За то, что гости полезли в холодильник, хозяин выгнал их за забор»; «Гости вынесли все вещи и холодильник к забору и отправились на войну».

Ведущий опять предлагает всем встать и выбрать, теперь уже — какой стиль им больше всего нравится. Выбрать из четырех: страшное, смешное, сказочное, фантастическое. Ког­да участники сели, ведущий спрашивает у нескольких участ­ников, какой стиль им нравится. Ученики называют, что они выбрали. После этого трое из класса опять называют свои слова, которые они припомнили по просьбе ведущего: потолок, часы, стол. И все стоя выдумывают предложения с этими но­выми словами, но уже в задуманном стиле.

Когда большая часть участников справляется с заданием и садится, ведущий предлагает им объединиться по стилям в четыре группки и внутри группок выбрать самое, самое луч­шее предложение. Ученики начинают объединяться и выяс­нять; одни — самое веселое, другие — самое страшное, третьи – самое

сказочное и четвертые — самое фантастическое предложение с заданными словами.

Участники с интересом выслушивают в группке варианты, по сути дела учась друг у друга. Часто они коллективно улуч­шают выбранный вариант, открывая для себя «стилевые» се­креты как сочинения, так и произнесения предложения вслух. Например, страшное предложение лучше произносить низким голосом, сказочное — таинственным и т. п.

В заключение группки рассаживаются в единый полукруг и, когда каждый из представителей произносит свое предло­жение, члены других группок отгадывают задуманный стиль и высказывают свои соображения.

Обращаем внимание читателей на то, что такие дополни­
тельные задания, как выбор стиля и сочинение предложения
в выбранной стилистике, поиск тех, у кого выбранным оказался тот же стиль, самостоятельный выбор наилучшего ва­рианта в каждом стиле — являются теми самыми усложне­ниями, доступными трудностями, которые стимулируют инте­рес (см. стр. 36).

ХОДИТЬ СЛЕД В СЛЕД

Задание заключается в подстраивании к партнеру, идуще­му впереди тебя. Ставить ногу можно только в освободивший­ся «след». Так идет вся цепочка. Для оправдания можно вы­думать, что идем через болото, или по грязи, или через ручей по камням, тогда можно не просто идти, а прыгать и выби­рать, куда поставить ногу. Идущему сзади нужно не насту­пать на пятки впереди идущего, а дожидаться, когда «след» освободится полностью. Упражнение может выполнять только небольшая группа участников. Поэтому другие группы следят за точностью выполнения.

Внимание и ориентация на поведение (шаги) другого — лежат в основе упражнения. В 1 классе (или этапе) часто у многих возникают трудности в выполнении этого простого за­дания. Учителю важно подавать это задание-упражнение так, чтобы детям, плохо с ним справляющимся, было интересно тренироваться вновь и вновь. Во 2-ом классе (или этапе) это задание может выглядеть как коллективный этюд «переход через болото» разными группами, с развитием этюда до «спасения» провалившихся и оказания группами помощи друг дру­гу, сохраняя при этом задание ставить ноги след в след,

В 3 классе (этапе) — выбирается ведущий, который выдумы­вает, где находится группа, зачем и почему она так идет, ка­кие на пути препятствия и т. д. Ведущий ничего не говорит о своей задумке другим членам группы. Он только идет в соот­ветствии с задумкой, а шедшие за ним «след в след» в конце пути отгадывают или объясняют, что же они сейчас изобра­жали.

В зависимости от варианта задания логика изображаемо­го поведения меняется, но одна особенность в движении «след в след» должна сохраняться постоянно, иначе само упражне­ние рассыплется. Этой особенностью является большая степень внимательности (концентрация внимания) у передвигающих­ся.

ШАПКА ВОПРОСОВ

Вид работы по литературному тексту или по зрительским впечатлениям, требующий общения и взаимосвязи детей друг с другом. Каждый участвующий должен бросить в «шапку» три вопроса по тексту (литературному, изобразительному):

1. Вопрос, проверяющий знание текста.

2. Вопрос, ответ на который я сам не знаю, но хотел бы узнать (по тексту).

3. Вопрос по выяснению о тексте другого мнения и сравнению его со своим,

Участники могут ограничиваться и одним-двумя вопросами. Смысл игры заключается в постановке ученика, формулирую­щего и записывающего эти вопросы, в разные позиции: прове­ряющего, не знающего, советующегося.

Отвечают на вопросы все ученики. Они подходят к «шап­ке» и вынимают оттуда одну из бумажек. Во время выполне­ния задания хорошо и доступно для детей раскрывается по­нятие «интересного» и «неинтересного» вопроса и ответа. Хо­рошо осознается, ими как ценность индивидуально окрашен­ных вопросов и ответов, так и их сравнительная редкость. За­дание имеет прямую связь с художественным воспитанием.

В разных вариантах свои вопросы дети могут задавать
устно, аббревиатурой (см. комментарий к игровому заданию-
упражнению «Аббревиатуры»), записывать полностью. При
устном варианте вопросов эффект случайного подбора спра­шивающих и отвечающих сохраняется: отвечающий вытаскивает билет, на котором написано имя или инициалы ученика,
на устный вопрос которого должен ответить тот, кто вышел к
«шапке»; .

ШУМЫ

Ученики определяют, «где это было» по тем шумам, кото­рые издают два (или один) невидимые классу ученика. Когда класс видит звукооператорскую работу исполнителей, то воз­никает смех, который сковывает и исполнителей, и слушате­лей, поэтому в упражнении либо исполнители прячутся за ширму, либо зрители в классе отворачиваются, закрывают Глаза.

Воспроизведение жизненной картинки, эпизода, обстоя­тельств, случая может свестись к воспроизведению звуков, входящих в картинку. Дети сами могут выдумать название этюда, можно задать его им в одном или нескольких вариан­тах. Например, — утро на море; ночь в лесу; у зубного врача. Можно играть в загадки-этюды. Исполнитель или исполните­ли играют этюд, класс слушает (смотреть нельзя) и пытается определить, «что, где, когда».

В работе с «шумами» начинать лучше с индивидуальных этюдов и доводить их до исполнения группой в 5—6 человек. Коллективный этюд требует собранности, чувства взаимосвя­зи, серьезности, четкости в работе. Часто дети начинают иг­рать этюды «утром», «птичий двор», «в зоопарке», а посте­пенно выдумывают и играют такие этюды: «комар в ночном поезде», «авария на шоссе», «городская улица».

ЭСТАФЕТА

Участники эстафеты по одному встают и садятся друг за другом в одном, едином ритме, так, чтобы, как только сел пре­дыдущий, встает следующий. Порядок «вставания» можно менять — по рядам, от парты к парте, змейкой, через два человека — третий, одновременно по одному с каждого края (двойная эстафета), по алфавиту и т. п. Главное в задании — не подталкивать, не вызывать, не вмешиваться в работу дру­гого человека, иначе ведущий должен остановить эстафету, по­тому что заданное условие нарушено. Вставание можно заме­нить передачей хлопков.

Возможные усложнения: встающий называет находящийся в комнате предмет (определенного цвета или определенного качества, или с определенной буквой в слове, его обозначаю­щем), литературного героя, городи т. п.

«Эстафета» — коллективное упражнение, в котором, у

каждого есть своя обязанность, выполняемая вовремя. Это «вовремя» и является основной трудностью. Причем для каж­дого исполнителя трудность заключается в том, чтобы верно определить момент, когда самому нужно встать и сесть, а для всего коллектива — умение не вмешиваться в работу каждо­го, терпеливо ждать, не торопить, не подталкивать, не оста­навливать. Это терпеливое отношение друг к другу в таком простом задании оказывается совсем не простым делом для участников. Особо полезно оно для Детей эгоцентрического склада, не умеющих дослушивать, уступать, терпеливо дожи­даться. «Эстафета» осваивается детьми' с интересом, но не легко, и это свидетельствует о ее точном попадании в зону социальных и организационных трудностей. При работе над этим упражнением раз в неделю дождаться успешного выпол­нения эстафеты иногда удается только к концу полугодия.

В упражнении тренируется самостоятельность в опреде­лении момента своего вступления в «общее» дело, чувство за­висимости друг от друга.

Возможный вариант: учитель дает задание классу, сидя­щему полукругом, рассчитаться по порядку номеров. Но уче­никам предлагается расчет вести одновременно с двух концов. Справа встает ученик и произносит: «1», затем садится. За ним поднимается следующий, который называет номер «вто­рой» и т. д. до самого последнего человека слева. В это же время на другом конце происходит то же самое. Одновремен­но как по часовой стрелке, так и против, навстречу друг дру­гу движутся цепочки расчета. Где-то в середине они пересе­каются и продолжаются дальше. Таким образом, крайний сле­ва был первым при расчете в полукруге по часовой стрелке и последним при расчете в направлении против часовой стрел­ки. Крайний справа также был первым и стал последним (см. стр. 113, вариант «а»). Они называют свои порядковые номе­ра; Как правило, эти номера не сходятся. Так, 28 человек при одновременном расчете с двух концов могут получить по ча­совой стрелке 27-ой номер и одновременно против часовой — 29-й. Такая несуразица сразу всех смешит, и участники с же­ланием берутся рассчитываться заново. Но и вторая попытка может дать смехотворный результат: 25—28 или 26—26 (при 28-ми рассчитывавшихся).

Чтобы желание не исчезало, лучше всего перед повторны­ми рассчитываниями либо менять сидящих в полукруге местами друг с другом (см. задание «Разведчики»), либо начинать и заканчивать расчет не с краев полукруга, а где-то в середи­не, как это показано на схеме (вариант «б»).

Вар. «а» вар. «б»

Задание-упражнение становится ценным для социо-игрового подхода, когда участники самостоятельно обнаружива­ет, что, видя в глазу другого соринку, не замечают «бревна» в своем глазу. Часто цепочка обрывается или путается пото­му, что один из участников, начиная высказывать свои заме­чания и советы другим, не замечал, как наступал момент, ког­да ему самому нужно было назвать порядковый номер второ­го направления.

Когда дети рассчитываются по порядку номеров, то они еще с детского сада или начальной школы привыкают, свой номер называть не столько следующему в цепочке, сколько учителю, проверяющему правильность расчета. В двойной же эстафете (особенно в варианте «б») каждый участник начина­ет понимать, что номер произносится для следующего в цепочке, и видеть, что, если лично он не обратит внимание на то, слышит ли его тот, кому следует передать свой номер, — то цепочка порвется. И виноват в этом будет не только отвлек­шийся участник расчета, но и участник, сказавший «никому» свой номер.

Когда на занятиях жизнь учеников и учителя (воспитате­ля) строится по социо-игровой системе, то возникает возмож­ность вести опросы не по журналу или поднятым рукам, а по эстафете. При этом дети не только помнят, чья очередь, но и с удовольствием ее сохраняют в течение не только одного уро­ка, одного дня, но даже четверти.

Л.К.Филякина на уроках начальных классов пользуется таким усовершенствованием «отвечающей» цепочки. Если при ответе ученик ошибся, то он продолжает стоять, хотя, цепоч­ка движется дальше, то есть на каждый появляющийся в клас­се вопрос поднимается и отвечает ученик со следующим по порядку номером. У того же, кто стоит, имеется право вкли­ниться, т. е. ответить вне очереди. И если этот ответ будет верным, то он садится. Таким образом, у каждого ученика всегда есть возможность найти такие вопросы, на которые он сможет верно ответить. А такой опыт поможет ему верно сориентироваться и в более сложных ситуациях.

Детям полезно работать над скороговорками. Один из спо­собов увлечь их этой работой заключается в «запускании» скороговорки по эстафете, а возможно еще и на скорость меж­ду группками (рядами) учеников. Трудностью, которая состо­ит в быстром произношении скороговорки, когда каждый уча­стник эстафеты произносит только слово или отдельное слово­сочетание из текста, дети увлекаются охотно. Например: 1-ый — на Дворе, 2-ой — трава, 3-й — на траве, 4-й — дрова и т. п. Ребенок в, эстафете может хорошо выполнить свою зада­чу, только если он, дожидаясь своей очереди, внутренне про­износит все предыдущие слова вместе с другими говорящими в цепочке. В этом варианте задания облегчается артикуляци­онная и усложняется координационная работа.

ЭХО

Присутствующие отвечают на звуки ведущего (учителя, воспитателя) дружным эхом. Например, на хлопок препода­вателя классу удается ответить дружным хлопком в том слу­чае, если все присутствующие не замкнуты на себе, а открыты для работы с другими. Тогда действительно в ответ на хлопок ведущего раздается упругий, без рикошета, хлопок всего класса. Часто единого хлопка не получается потому, что часть учеников настроены только на учителя. Они стараются одно­временно или почти одновременно с учителем хлопнуть в ла­доши и забывают о том, что эхо должно быть дружным, то есть всем присутствующим нужно воспроизводить звук одно­временно.

Усложнениями в задании-упражнении могут быть: отбива­ние ведущие серии хлопков (3—6) в определенном (сложном) ритме; замена хлопков постукиванием по стулу, стене, коленям или

притопыванием. Например, группа после непродол­жительныхтренировок на нескольких занятиях научилась дружно хлопать задаваемый ритм и делает это с явным удо­вольствием. Ведущий, видя, что задание «эхо» становится слишком легким, что грозит в недалеком будущем потерей у играющих интереса, неожиданно подходит к стене и хлопает по ней ладонью два раза. В классе замешательство. Кто-то уже подбежал к той же стене и уже хлопнул по ней два раза. Кто-то хлопнул еще раньше о стену, которая была у него за спиной. А кто-то все еще растерянно стоит и не понимает, почему его не подождали. Дружное эхо рассыпалось. Достаточ­но было повернуться или сделать один-два шага, как прежний навык открытости и готовности со всеми вместе дружно работать развеивается, как мираж. Участники понимают это и, восстанавливая исчезнувшее, надеются на большую прочность внутренней установки. А у надежды, рождающейся в игровой деятельности и подкрепляемой ею, шансы стать реальностью увеличиваются.

«Эхо» можно использовать на многих занятиях и в разные моменты урока. Но продолжительность его не должна быть
большой, иначе игровой характер незаметно для' педагога, но
заметно для детей перейдет в свою противоположность — педагогическую муштру.

Когда дети вслух тренируются читать, вариант упражне­ния «Эхо» можно использовать для того, чтобы помочь читающему услышать свои ошибки. Выполняется упражнение всем I классом или любой по количеству группой детей, сопровож­дающих голосовым эхом одного читающего или говорящего. Каждое слово, произнесенное говорящим, повторяется «эхом» и чуть приглушенно, но точно так же, как оно было произнесе­но автором звучания. Таким образом, говорящий может услы­шать себя в звучании «эха». Когда ученик читает в сопровож­дении «эха», он особенно тщательно прочитывает слова. Груп­па же «эхо» в книгу не смотрит, только слушает и точь-в-точь повторяет.

ЯПОНСКАЯ МАШИНКА

Объяснение этой игры лучше всего проводить одновремен­но (параллельно) с тренировкой. Представьте себе, что все участники занятий выполняют синхронно ряд движений (как машина): 1) хлопают перед собой в ладоши! 2) двумя руками

хлопают по коленям, правая по правой, левая по левой, 3) не выпрямляя локоть, выбрасывают через верх правую руку впра­во, желательно щелкая при этом пальцами, 4) то же самое делают левой; далее повторяют 1) — опять хлопок перед со­бой, 2)... и т.д. Затем, когда группа овладела набором и последовательностью движений и выполняет их ритмично и синх­ронно, можно изменять темп движений согласно темпу, задаваемому ведущим. После овладения и этим усложнением вводится речь. На каждый щелчок участниками произносятся заранее распределенные порядковые номера («Японская мшинка» рассчитана на освоивших счет участников). Ведущий, совершая с классом отработанные движения и дойдя до щелч­ков пальцами, одновременно с каждым щелчком произносит «ноль-ноль» и передает глазами эстафету кому-то из сидящих (группа продолжает набор движений, машина работает), ко­торый, дойдя до третьего и четвертого движения (то есть щелчков пальцами правой, а потом левой руки), произносит свой номер (допустим: пять-пять) и, в свою очередь, переда­ет глазами эстафету кому-то другому. Тот со щелчками про­износит свой номер (допустим: два-два) и т. д. После того, как каждый из играющих, не нарушая ритма движений, мо­жет вовремя назвать свой номер, игру можно перевести на следующую ступень. Теперь после «представления» (то есть произнесения под щелчки своего номера; например, восемь-восемь) на следующий щелчок правой рукой говорящий опять называет свой номер, а уже на щелчок левой — любой другой номер (получается восемь-три). Игрок, услышав свой номер, в момент следующего щелчка всей группы правой рукой дол­жен произнести свой номер, потом одновременно со щелчком левой рукой повторить его («представление»). С новым щелч­ком правой руки — последний раз назвать свой номер, и с щелчком левой — произнести номер нового игрока, которому передается эта своеобразная эстафета. Так речь переходит от одного к другому на фоне общих для всех движений «машин­ки».

Упражнение тренирует координацию движений, их связь с произнесением слов, тренирует распределение внимания. Ус­воить саму по себе последовательность движений не всем де­тям удается быстро, они путают последовательность жестов, не попадают в общий ритм, не справляются с его переменами. Но это только стимулирует их интерес. Введение же номера, числа, то есть речи на щелчках при передаче эстафеты глазами

«один-один», «два-два» и т. д., составляет новое затрудне­ние. Потом начинается передача, «голосом» - «пять-пять;
пять-один», «один-один; один-семь» и т.д., здесь уже надо посылать слово и быть готовым принять-«голос»; и то и другое требует организованного внимания и позволяет учиться верно
его распределять.

СОДЕРЖАНИЕ

ВСТУПЛЕНИЕ. ОТ НОВОГО К ОТКРЫТИЮ СТАРОГО 3 ОСОБЕННОСТИ СОЦИО-ИГРОВОГО СТИЛЯ

В ПЕДАГОГИКЕ 6

НИТЬ АРИАДНЫ 9

ПРОДОЛЖЕНИЕ НИТИ АРИАДНЫ 12

СЛЕДУЮЩЕЕ ПРОДОЛЖЕНИЕ НИТИ АРИАДНЫ 18

«ВПЕРЕД! БЕЗ СТРАХА И СОМНЕНЬЯ...» 22

МАЛЫЙ СБОРНИК ИГРОВЫХ ЗАДАНИИ-УПРАЖНЕНИИ 28

Предуведомление 28

I. Игры для рабочего настроя 31

И. Игры для социо-игрового приобщения к делу 31

III. Игры разминки-заряди 32

IV. Игры для творческого самоутверждения 32

V. Игры вольные (на воле) 33

Комментарий к игровым 'заданиям-упражнениям 34

г.Дивногорск, Тип. «Огни Енисея», XI. 1990 г. Зак. № 2925