Методика работы по обогащению словаря детей в разных возрастных группах.

Содержание словарной работы в дошкольном возрасте, прежде всего, определяется тем, что здесь первоначально складывается словарный запас, обозначающий элементы присваиваемой ребёнком культуры – материальной, интеллектуальной, соционормативной.

Прежде всего, дети усваивают:

•бытовой словарь: названия частей тела, лица; названия игрушек, посуды, мебели, одежды, предметов туалета, пищи, помещений;

•Природоведческий словарь: слова, обозначающие явления неживой природы, растений, животных.

•Обществоведческий словарь: слова, обозначающие явления общественной жизни (труд людей, родная страна, национальные праздники, армия и др.);

•Эмоционально-оценочную лексику: слова, обозначающие эмоции, пе-реживания, чувства (смелый, честный, радостный), качественную оценку предме-тов (хороший, плохой, прекрасный); слова, эмоциональная значимость которых создаются при помощи словообразовательных средств (голубушка, голосок), образования синонимов (пришли – приплелись, засмеялись – захихикали); с помощью фразеологических сочетаний (бежать сломя голову); слова, в собственно лексическом значении которых содержится оценка определяемых им явлений (ветхий – очень старый);

•Лексику, обозначающую время, пространство, количество.

На протяжении дошкольного детства в разных возрастных группах содержание словарной работы усложняется в нескольких направлениях. В.И.Логинова выделила три таких направления:

•расширение словаря на основе ознакомления с постепенно увеличивающимся кругом предметов и явлений;

•усвоение слов на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира;

•введение слов, обозначающих элементарные понятия на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам.

Словарная работа в детском саду направлена на создание лексической основы речи и занимает важное место в общей системе работы по речевому развитию детей. К концу старшего дошкольного возраста у ребёнка накапливается значительный запас слов. Продолжая решать задачу обогащения лексики (словарный состав языка, совокупность слов, употребляемых ребёнком), особое внимание следует уделять качественной стороне словаря: увеличение лексического запаса за счёт слов, сходных (синонимы) или противоположных (антонимы) по смыслу, а также многозначных слов.

Алексеева М.М., Яшина В.И. выделяют две группы методов: методы накопления содержания детской речи и методы направленные на закрепление и активизации словаря, развитие его смысловой стороны.

Первая группа включает методы:

а) непосредственного ознакомления с окружающим и обогащение словаря: рассматривание и обследование предметов, наблюдение, осмотр помещения детского сада, целевые прогулки и экскурсии;

б) опосредованного ознакомления с окружающим и обогащение словаря: рассматривание картин с малознакомым содержанием, чтение художественных произведений, показ кино и видеофильмов, просмотр телепередач.

Вторая группа методов используется для закрепления и активизации словаря: рассматривание игрушек, рассматривание картин с хорошо знакомым содержанием, дидактические игры и упражнения.

Большой интерес представляют взгляды на игру Е.И. Тихеевой, она рассматривает игру как одну из форм организации педагогического процесса в детском саду и вместе с тем как одно из важнейших средств воспитательного воздействия на ребенка.

Дидактические игры – это широко распространенный метод словарной работы. Игра является одним из средств умственного воспитания. В ней ребенок отражает окружающую действительность, выявляет свои знания, делится ими с товарищами. Особенно важное место в умственном воспитании занимают дидактические игры, обязательными элементами которых являются познавательное содержание и умственная задача.

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное, педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка. Именно в дидактической игре ребенок получает возможность совершенствовать, обогащать, закреплять, активизировать словарь.

А.В. Запорожец, оценивая роль дидактической игры, пишет, что необходимо добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка, служила формированию его способностей. Методические приёмы делятся на три основные группы: словесные, наглядные и игровые. Широко применяются словесные приёмы. К ним относятся речевой образец, повторное проговаривание, объяснение, указания, вопрос.

1. Речевой образец – правильная, предварительно продуманная речевая деятельность педагога, предназначенная для подражания детьми. Образец должен быть доступным и по содержанию и форме. Он произносится чётко, громко и неторопливо.

2. Повторное проговаривание – преднамеренное многократное повторение одного и того же речевого элемента (звука, слова, фразы) с целью его запоминания.

3. Объяснение – раскрытие сущности некоторых явлений или способов действия. Широко используется для раскрытия значений слов, для объяснения правил и действий в дидактических играх, а так же в процессе наблюдений и обследований предметов.

4. Указания – разъяснение детям способа действия для достижения определённого результата.

5. Вопрос – словесное обращение, требующее ответа. Вопросы разделяются на основные и вспомогательные. Основные могут быть констатирующими – "Кто? Что? Какой? Какая? Где? Куда?" и поисковыми, требующими установления связей и отношений между явлениями – "Почему? Зачем? Чем похожи?" вспомогательные вопросы бывают наводящими и вспомогательными. Вопросы используются во всех методах речевого развития.

Наглядные приёмы – показ иллюстративного материала, картин, предметов, показ образца, способов действия.

Игровые приёмы могут быть словесными и наглядными. Они возбуждают у ребёнка интерес к деятельности, обогащают мотивы речи, создают положительный эмоциональный фон процесса обучения и тем самым повышают речевую активность детей и результативность занятий.

Таким образом, в словарной работе используется совокупность разных методов и приёмов в зависимости от степени овладения детьми слова. Наиболее эффективный метод словарной работы с детьми раннего возраста – дидактические игры.

Развитие словаря детей происходит в процессе общения с окружающими в разных видах деятельности. Большое значение для обогащения и активизации словаря имеет бытовая деятельность. Дети осваивают жизненно необходимый обиходный словарь. В связи с воспитанием культурно-гигиенических навыков, формированием навыков самообслуживания ребенок осваивает слова, обозначающие предметы одежды, мебели, постельные и умывальные принадлежности, а также их качества, действия с ними. Естественность ситуаций общения в быту, связь с чувственным восприятием, собственная деятельность приводят к тому, что ребенок быстро запоминает слова, осваивает стоящие за словами обобщения, основанные на существенных признаках.

В трудовой деятельности словарь детей пополняется за счет названий орудий труда, инструментов, действий, качеств и свойств предметов. Особое значение имеет совместный, коллективный труд, в котором возникают и специально создаются разнообразные коммуникативные ситуации, требующие употребления соответствующих слов: планирование работы, обсуждение конкретных способов ее выполнения, обмен мнениями в ходе труда, краткие отчеты о выполненной работе. Большая роль в активизации словаря принадлежит игре.

В сюжетно-ролевых играх на бытовые темы активизируется бытовой словарь, в играх на производственные темы – профессиональная лексика; в строительных играх – слова, обозначающие качества и пространственное расположение предметов, а также соответствующие глаголы. Исключительные возможности для развития словаря создает творческая художественная деятельность детей. Ознакомление с различными видами искусства благодаря сочетанию зрительного и слухового восприятия, особого эмоционального воздействия на чувства ребенка расширяет кругозор и обогащает лексикон детей. Театрализованные игры, праздники и развлечения, участие в концертах и утренниках способствуют активизации образного словаря.

Словарная работа проводится в образовательной деятельности по всем разделам программы. Например, по изобразительной деятельности дети осваивают названия предметов, оборудования, материалов, их качеств; по физической культуре помогают уточнить и закрепить глаголы движения и т.д.

Таким образом, развитие словаря осуществляется в разных видах деятельности. Важно помнить, что для этого необходимо направлять процесс обогащения и активизации словаря детей, используя разные приемы словарной работы с учетом особенностей каждого вида деятельности.

Очень важно, чтобы работа над словарем, начатая в одном виде деятельности, продолжалась в другом виде, усложняясь и видоизменяясь, с учетом закономерностей овладения словом.

К старшему дошкольному возрасту, дети овладевают лексикой и другими компонентами языка настолько, что усваиваемый язык действительно становится родным. Здесь должно «заканчиваться, в основном, формирование ядра словаря».

Правильное формирование словаря дошкольников служит средством полноценного общения и развития личности. Лексика как важнейшая часть языковой системы имеет огромное общеобразовательное и практическое значение. Богатство сформированного словаря дошкольников есть признак высокого развития речи. Л.С. Выготский отмечал: "… Не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций у личности в целом, находится в непосредственной зависимости от речи".

Таким образом, словарная работа в детском саду направлена на создание лексической основы речи и занимает важное место в общей системе работы по развитию речи детей. Успешное речевое развитие напрямую зависит от чувственного восприятия ребенком окружающего мира и от его предметной деятельности. Для развития словаря крайне важно постоянное общение взрослых с ребенком.

Усвоение словаря решает задачу накопления и уточнения представлений, формирования понятий, развития содержательной стороны мышления. Одновременно с этим происходит развитие операционной стороны мышления, поскольку овладение лексическим значением происходит на основе операций анализа, синтеза, обобщения. Бедность словаря мешает полноценному общению, а, следовательно, и общему развитию ребенка. И наоборот, богатство словаря является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровня умственного развития. Своевременное развитие словаря – один из важнейших факторов подготовки к школе.

15. Задачи, содержание и методика работы над смысловой стороной слова в разных возрастных группах.

По мнению Н. X. Швачкина, наиболее удачное объясне­ние смысловой природы детских слов дал А. А. Потебня, который считал, что значения первых слов у детей есть не действие, не предмет, а чувственный образ. Первые слова очень своеобразны. Для них характерен полисемантизм. Словом «пухоня» ребенок, бывший под наблюдением Потебни, называл кухарку и пироги, которые она ему пода­вала. Эти первые слова, в сущности, еще не являются сло­вами. Настоящее слово рождается как обозначение предме­та и связано непосредственно с жестом, который указыва­ет на предмет.

Четкая предметная отнесенность возникает не с самых ранних этапов жизни ребенка и является продуктом разви­тия. Уже с 10 — 11 мес., по данным Ф. И. Фрадкиной, ребе­нок начинает реагировать не только на звуковую сторону слова, но и на его содержание. Сначала слово ассоциирует­ся для малыша только с конкретным единичным предме­том (ребенку, который всегда играл только с белым мя­чом, дали два мяча — знакомый ему белый и незнакомый большой цветной мяч. В ответ на вопрос «Где мяч?» ребе­нок всегда показывал только на белый мяч). Постепенно с развитием способности обобщения оно начинает обозна­чать все предметы данной категории.

Путь развития обобщения у детей охарактеризовала М. М. Кольцова¹. По ее данным, сначала слово выступает для ребенка лишь как компонент сложного воздействия взрослого, как компонент целой ситуации, которая вклю­чает и жесты, и интонацию, и обстановку, в которой это слово сказано. Затем слово становится интегрирующим сиг­налом, проходя при этом ряд промежуточных ступеней:

первая степень обобщения — слово замещает чув­ственный образ только одного предмета (кукла — только вот эта кукла). Слово несколько раз совпало с ощущениями от данной вещи, и между ними образовалась прочная связь. Эта степень обобщения доступна детям конца первого — на­чала второго года жизни;

вторая степень обобщения—слово замещает чув­ственный образ ряда однородных предметов (кукла отно­сится к любой кукле, независимо от ее размера, материа­ла, из которого она сделана, и т. д.). Значение слова здесь шире. Эта степень обобщения может быть достигнута деть­ми к концу второго года жизни;

третья степень обобщения — слово обозначает несколько групп предметов, имеющих общее назначение (игрушки, посуда и т. п.). Слово игрушки обобщает и кукол, и мячи, и кубики, и другие предназначенные для игры предметы. Сигнальное значение такого слова очень широ­ко, но вместе с тем значительно удалено от конкретных образов предметов. Эта степень обобщения доступна детям в три — три с половиной года;

четвертая степень обобщения — слово достига­ет высшей стадии интеграции. В слове как бы дан итог пре­дыдущих уровней обобщения (слово вещь, например, со­держит в себе обобщения, которые заключают в себе слова игрушки, посуда, мебель и др.). Сигнальное значение такого слова чрезвычайно широко, а связь его с конкретными пред­метами прослеживается с большим трудом. Такого уровня обобщения дети достигают лишь на пятом году жизни.

Для того чтобы ребенок усвоил слова первой и второй степени обобщения, необходимо совпадение во времени звучания слова, которое произносит взрослый, с восприя­тием малышом предмета или действия, которое оно обо­значает. Причем чем меньше ребенок, тем большее коли­чество таких совпадений требуется. Так, на первом году необходимо более 50 — 70 повторений, в то время как на втором году — не более 10. Большое значение имеют дей­ствия ребенка с называемым предметом. В исследовании М. М. Кольцовой убедительно доказано, что слово превра­щается в обобщающий сигнал при условии выработки боль­шого количества двигательных условных связей.

К такому выводу ученые пришли на основе опыт, проведенного в двух группах детей в возрасте 1 г.течение двух месяцев ежедневно 10 раз на пять секунд показы­вали незнакомый ему предмет — книгу и говорили: «Книга! Книга!» Дети каждый раз обращали взгляд и поворачивали голову в сторону книги. Эта реакция была повторена 500 раз.

С детьми второй группы в опытах применяли также одну книгу, но с ней дети производили действия: «Вот книга. Возьми книгу. Открой кни­гу!» и т. п. — всего 20 различных команд. В к — 1 г. 3 мес. В первой группе каждому ребенку в каждую входило слово книга, и каждая требовала двигательной реакции. Эти двигательные реакции по­вторялись лишь по 50 раз.

В контрольных испытаниях детям предъявляли различные предметы (кубики, куклы, игрушечная посуда) и несколько книг, разных по цве­ту обложки, толщине. Предлагалась инструкция: «Дай книгу!» Дети пер­вой группы брали одну книгу, с которой имели дело в опытах. Когда их просили дать еще книгу, то они брали первый попавшийся предмет. Зна­чит, слово книга не стало для них обобщающим сигналом.

Все дети второй группы выбирали из лежащих перед ними предметов сначала одну книгу, знакомую по опытам, а потом все другие. Слово приобрело для них обобщающее значение и стало относиться ко многим сходным предметам.

Результаты этого опыта имеют большое педагогическое значение. Они указывают, какой должна быть методика формирования словаря у детей первых лет жизни.

Для развития более высоких степеней обобщения тре­буется во время восприятия предметов называть их как кон­кретным, так и более общим по значению словом {«Эта кукла — хорошая игрушка. Сколько у тебя игрушек — и кук­ла, и автомобильчик, и мячик!»).

После 4 — 5 лет дети, владеющие речью, относят новое слово уже не к одному, а ко многим предметам. Усваивая от взрослых готовые слова и оперируя ими, ребенок еще не осознает всего того смыслового содержания, которое они выражают. Детьми может быть усвоена предметная от­несенность слова, а система абстракций и обобщений, сто­ящая за ним, нет. Можно привести много примеров несов­падения значений слов в речи детей и взрослых.

В поэтической форме показала особенности детской речи А. Барто: «— Мне не хватает теплоты, — она сказала дочке. Дочь удивилась: — Мерзнешь ты и в летние денечки? — Ты не поймешь, еще мала, — вздохнула мать устало. А дочь кричит: — Я поняла! — и тащит одеяло».

Наблюдаются многочисленные факты ошибочного сло­воупотребления, переноса наименования с одного пред­мета на другой, сужения или, наоборот, расширения гра­ниц значений слов и их применения. Сужение или расши­рение значений слов детьми объясняется тем, что они не имеют достаточных знаний о тех предметах и явлениях, которые называются данными словами. Причем понима­ние и употребление слов детьми 3 — 5 лет зависит не толь­ко от степени обобщения, но и от того, насколько часто используют эти слова окружающие взрослые и как органи­зована деятельность детей с соответствующими предмета­ми (исследование А. Богатыревой). Наиболее правильно дети понимают и употребляют слова, обозначающие конкрет­ные предметы, которыми они пользуются (кукла, барабан, лейка, щетка, игрушки, одежда).

В основе освоения значений слов лежит функциональ­ный признак предмета. Вот почему при отсутствии слова дети часто прибегают к толкованиям с указанием на назна­чение предметов: футляр — «очечник», «очкуха»; лейка — «поливалка»;мебель — «спят там»; автомобиль — «чтобы ездить»; сиденье — «чтобы садиться» и т. д. И даже обобща­ющие слова, в звуковом образе которых закреплен общий функциональный признак предметов, дети усваивают рань­ше других, аналогичных по степени обобщения (игрушки — играть, одежда — одевать, обувь — обувать).

Наименее усвоенными оказываются слова, обозначаю­щие более отдаленные от детей явления. Например, народ — «это на базаре. Все ходят, покупают»; неурядица — «это де­вочка, у которой нарядного платья нет»; последователь — «по следу идет, охотник какой-то»; ракетница — «это те­тенька на ракете летает».

, Н. X. Швачкин обратил внимание на следующие особен­ности понимания значений слов дошкольниками:

1. Прежде всего в восприятии дошкольника каждый пред­мет должен обладать свойственным ему названием. Поэто­му ребенок ищет в значении слова буквальное отражение предмета или явления, к которым относится слово (5-лет­ний Адик на собственный вопрос «Почему эти рабочие на­зываются плотники?» ответил: «Они плотно забивают»).

2. Малыш ищет непосредственную связь между звучани­ем и значением слова, «бунтует» против немотивированно­го сочетания звуков в слове. Этим объясняется потребность дошкольника видоизменять звуковую форму слов: вместо сухарики — «кусарики», вместо милиционер — «улиционер». Ребенок как бы в самом звуке ищет значение слова.

3. В значение слова ребенок вкладывает живой, осязае­мый образ (Коля в 4 г. палисадник назвал — «полсадик»).

4. Дошкольник имеет склонность придавать буквальный смысл словам, которые он произносит: летчика называет «самолетчик», летать, по его мнению, можно и на воздуш­ном шаре, и на планере, а «самолетчик» летает только на самолете!.

Переносные значения слов усваиваются детьми не сразу. Сначала происходит усвоение основного значения. Всякое употребление слов в переносном значении вызывает удивле­ние и несогласие детей (услышав выражение «он с петухами спать ложится», ребенок возражает: «Нет, они заклюют»).

Значения детских слов динамичны. Л. С. Выготский обра­щал внимание на то, что одно и то же слово при тождестве отнесенности к предметам и явлениям окружающего мира «значит» для ребенка разного возраста и разного уровня раз­вития разное. Он показал, что на разных этапах за значени­ем слова стоят различные формы обобщения. Если на ран­них этапах развития ребенка в значениях слов преобладают эмоционально-образные компоненты, то постепенно с воз­растом увеличивается роль компонентов логических. У ре­бенка в 3 — 5 лет центральное место занимает процесс овла­дения четкой предметной отнесенностью слов и их конк­ретными значениями, а в 5 — 6 лет — системой так называ­емых житейских понятий, но в которых по-прежнему доми­нируют эмоционально-образные, наглядные связи.

Таким образом, в своей конкретно-отнесенной форме значение слова возникает раньше понятия и является пред­посылкой его становления. Понятие, обозначенное словом, будучи обобщенным образом действительности, растет, ширится, углубляется по мере развития ребенка, по мере того как расширяется и становится разнообразнее сфера его деятельности, увеличивается круг людей и предметов, с которыми он вступает в общение. В ходе своего развития речь ребенка перестает быть зависимой от чувственной си­туации.

К старшему дошкольному возрасту дети овладевают лек­сикой и другими компонентами языка настолько, что усва­иваемый язык действительно становится родным. Здесь дол­жно «заканчиваться, в основном, формирование ядра сло­варя». Вместе с тем «семантическое и, частично, граммати­ческое развитие остаются еще далеко не завершенными»².

Уточнение смыслового содержания слов к 6 — 7 годам еще только набирает силу. Это связано с усвоением новых знаний о мире и с зарождением эстетического отношения к слову и речи в целом. Сначала дети неосознанно используют метафоры в своей речи. (Ребенок смотрит, как готовят пюре: «Почему картошку долбишь? Почему ты расталкиваешь кар­тошку ? Я видел: ты ее сейчас толкала/»). В старшем дошколь­ном возрасте наблюдаются случаи осознанного употребле­ния метафор («Какие большие виноградины! Прямо воздушные шары!»¹).

Словарь дошкольников активно обогащается за счет слов, «придуманных» ими («красавлюсь», «намакаронился», «ма-зелин»). Словотворчество составляет важнейшую особенность детской речи. Факты, собранные психологами, педагога­ми, лингвистами, свидетельствуют отом, что период от двух до пяти отличается активным словотворчеством детей. Причем новые слова построены по законам языка на ос­нове подражания тем формам, которые они слышат от окружающих взрослых. Словотворчество является показа­телем освоения морфологических элементов языка, с ко­торыми связано количественное накопление слов и разви­тие их значений.

Важная задача воспитания и обучения состоит в учете закономерностей освоения значений слов, в постепенном их углублении, формировании умений семантического от­бора слов в соответствии с контекстом высказывания.