Способы проверки техники чтения. Работа по преодолению трудностей чтению.
Артикуляционная гимнастика.
а) разминка
вдох носом, выдох через рот;
вдох, задержка дыхания, выдох;
вдох, выдох по порциям.
б) упражнения для развития четкости произношения:
Самолеты взлетают: у-у-у.
Машины едут: ж-ж-ж.
Лошадки поскакали: цок-цок-цок.
Рядом ползет змея: ш-ш-ш.
Муха бьется в стекло: з-з-з-з.
в) чтение чистоговорок шепотом и медленно:
ра-ра-ра – начинается игра,
ры-ры-ры – у нас в руках шары,
ру-ру-ру – бью рукою по шару.
г) чтение тихо и умерено:
арка арца
арта арда
арла арча
арса аржа
д) чтение громко и быстро:
гарь – парь – жарь
дверь – зверь – червь
е) чтение скороговорок, пословиц, поговорок
Водовоз вез воду из-под водопада.
Говори, говори, да не заговаривайся.
На гору гогочут гуси, под горой огонь горит.
Наш голова вашего голову головой переголовит, перевыголовит.
Наш дуда и туда и сюда.
Дерево скоро садят, да не скоро плоды едят.
На дворе трава, на траве дрова, не руби дрова на траве двора.
Возле горки на пригорке встали 33 Егорки: раз Егорка, два Егорка, три Егорка и т.д.
Летят три пичужки через три пусты избушки.
В один, Клим, клин колоти.
Каково волокно, таково и полотно
Клюет курка крупку, курит турка трубку.
Либретто “Риголетто”.
Полили ли лилию, видели ли Лидию?
Бежит лиса по шесточку, лизни, лиса, песочку.
Лавировали корабли, лавировали, да не вылавировали.
ж) чтение согласных. Учащийся делает глубокий вдох и на выдохе читает 15 согласных одного ряда:
БТМПВЧФКНШЛЖЗЦС
КВМСПЛБШГРДБЛСТ
ПРЛГНТВСЧЦФБХНМ
ВМРГКТБДЗЩЗБЧВН
ФЩМЖДШХЧМКПБРВС
ПТКЗРМВДГБФКЗРЧ
Чтение согласной с какой-нибудь гласной, используя эту же таблицу. Например: 1 ряд читает с гласным [а], 2 ряд – с гласным [о], 3 ряд – с гласным [у].
Для развития скорости и гибкости (умения менять скорость чтения в зависимости от содержания) используется упражнение “Буксир”. Суть упражнения “Буксир” заключается в одновременном чтении взрослого и ребенка вслух. Взрослый читает в пределах скорости ребенка, который должен подстроиться под его темп. Затем взрослый замолкает и продолжает читать “про себя”, ребенок следует его примеру. Затем снова идет чтение вслух. И если ребенок правильно “уловил” темп чтения, то “встретится” с ним на одном слове.
Многократное чтение. Школьнику предлагается начать чтение и продолжать его в течение одной минуты. После этого ученик отмечает, до какого места он дочитал. Затем следует повторное чтение этого же отрывка текста. После этого ученик снова замечает, до какого слова он дочитал, и сравнивает с результатами первого прочтения. Естественно, что во второй раз он прочитал на несколько слов больше /кто-то на 2 слова, кто-то на 5, а кто-то на 15/. Увеличение темпа чтения вызывает положительные эмоции у ребенка, ему хочется читать еще раз. Однако более трех раз не следует этого делать! Избегайте утомления. Закрепите ситуацию успеха. Похвалите ребенка.
Чтение в темпе скороговорки. Дети отрабатывают четкое и правильное, а главное – быстрое чтение текста. Окончания слов не должны “проглатываться” ребенком, а должны четко проговариваться. Упражнение длится не более 30 секунд.
Выразительное чтение с переходом на незнакомую часть текста. Школьник читает отрывок текста, затем ребенку объясняем так: “Теперь, снова читай текст, но чуть-чуть медленнее, зато красиво, выразительно”. Ваш ученик прочитывает отрывок до конца, но взрослый не останавливает его. Ребенок переходит на незнакомую часть текста. И вот здесь происходит маленькое чудо. Оно состоит в том, что ребенок, несколько раз прочитавший один и тот же отрывок текста выработавший уже здесь повышенный темп чтения, при переходе на незнакомую часть текста продолжает читать ее в том же повышенном темпе. Его возможностей надолго не хватает, но если ежедневно проводить такие упражнения длительность чтения в повышенном темпе будет увеличиваться. Через две-три недели чтение ребенка заметно улучшится.
Для повышения верхней границы индивидуального диапазона скорости чтения применяется упражнение “Молния”. Его смысл — в чередовании чтения в комфортном режиме с чтением на максимально доступной ребенку скорости чтения молча с чтением вслух. Переход на чтение в максимально ускоренном режиме осуществляется по команде учителя “Молния!” и продолжается от 20 секунд /вначале/ до 2 минут /после освоения упражнения/. Тренировки могут проводиться по несколько раз на каждом занятии чтением, при этом в качестве дополнительного стимулятора можно использовать метроном.
Детям всегда хочется посоревноваться – кто быстрее читает. В этом случае полезно упражнение “Спринт”. Одинаковый отрывок по команде начать читать одновременно вслух, кто быстрее, правильно проговаривая окончания слов. По сигналу — «Стоп», дети пальчиком показывают, кто где остановился. При этом упражнении маленькие читатели учатся еще вниманию и сосредоточенности. Ведь рядом другие дети читают вслух и мешают сосредоточиться. Ребенку нужно быть внимательным и не отвлекаться на посторонний шум. А это умение нужно развивать.
Корректировка деформированных предложений. Ребенок очень любит загадочные писания, заколдованные предложения. Пусть он освоит тайны магии и снимет чары.
Набор деформированных предложений.
1. стоящего мимо осторожно автомобиля проходи
2. дали каши Маше манной нашей
3. летом одним и зимой цветом
4. рыбу на ловят рыбаки рыбалке
Чтение текста с пропущенными буквами. Восполнение пропусков способствует быстрому чтению и внутреннему анализу целого слова, учитывая и соотнося его первые и последние буквы в едином зрительном образе. Упражнение формирует умение учитывать контекст каждого слова, обращать внимание на соседние слова, забегая глазами вперед, что типично для хорошо сформированного навыка чтения. Это упражнение способствует так же развитию словесно-логической памяти, благодаря остановкам из-за пропуска букв возникает необходимость удерживать в памяти прочитанное ранее.
Поиск в тексте заданных слов: Задаются 1-3 слова, которые ребенок должен как можно быстрее найти в тексте. Вначале эти слова предъявляются зрительно, в дальнейшем — на слух. Желательно, чтобы слова встречались в тексте несколько раз. Это упражнение формирует способность схватывать целостные образы слов и опираться на них в задаче поиска. А так же развивает словесную память.
Весьма полезны и принимаемы детьми еще и такой вид чтения, как “игра в прятки.
“Игра в прятки”. Ведущий начинает читать не сначала, а где попало, называя только страницу, партнер должен найти и подстроиться под чтение ведущего. Дети очень радуются, когда первыми успевают найти абзац, который читает ведущий.
Развитие техники чтения тормозится из-за слаборазвитой оперативной памяти. Что это значит? Часто можно наблюдать такую картину. Ребенок читает предложение, состоящее из 6-8 слов. Дочитав до третьего – четвертого слова – забыл первое слово. Поэтому он не может увязать все слова воедино. Необходимо в этом случае поработать над оперативной памятью. Делается это с помощью зрительных диктантов. В каждом диктанте имеются шесть предложений. Наращивание длины предложения происходит постепенно, по одной — две буквы.
Как лучше проводить зрительные диктанты? Диктант накрывается листом картона. Лист подвигают вниз, ребенок в течение определенного времени (от 4 до 8 секунд) читает молча это предложение и старается запомнить. По истечении времени взрослый накрывает это предложение вторым листом картона и предлагает ученику записать его в тетради. Затем следует экспозиция, чтение и запоминание второго предложения. После того, как оно стерто, снова следует записать его в ученических тетрадях.
Если ребенок плохо запоминает предложения, набор следует повторить снова. Если на следующий день картина повторяется, надо повторить в третий раз, а может быть, и в четыре дня подряд. Только после того, как ребенок успевает запомнить текст, пишет его самостоятельно, можно переходить к следующему набору. За два месяца можно развить оперативную память, но при условии, что зрительные диктанты должны писаться ежедневно, если писать с перерывами – это уже ничего не дает.
Надо стремиться достигнуть скорости 80 – 90 слов в минуту уже к концу 2 класса, к середине 3 класса вывести большую часть детей на уровень 120 слов в минуту, Надо, чтобы ребенок постоянно видел свое приближение к цели. Поэтому делайте замеры скорости чтения. Ребенок читает одну минуту и подсчитывает количество прочитанных слов, записывает в “Таблицу достигнутых результатов”.
Грамматические разборы
Виды грамматических разборов в начальной школе.
| По содержанию: | По объему: | По форме: |
| · фонетический; · морфемный; · морфологический; · синтаксический. | · полный; · частичный. | · письменный; · устный. |
Фонетический разбор (звуко – буквенный разбор)
Фонетика – раздел науки о языке, изучающий звуки речи, то есть те звуки, из которых состоят слова.
Выполнить фонетический разбор – значит определить, из каких звуков состоит слово.
Порядок фонетического разбора:
1. Сколько в слове слогов?
2. На какой слог падает ударение?
3. Гласные звуки: ударные и безударные; какими буквами обозначены.
4. Согласные звуки: звонкие и глухие, твердые и мягкие; какими буквами обозначены.
5. Количество звуков и букв в слове.
В методической литературе приводится пример другого порядка разбора:
1. Выдели слоги.
2. Покажи место ударения.
3. Дай характеристику всем звукам по порядку, укажи, какими буквами они обозначены.
4. Подсчитай количество звуков и букв.
Образец устного разбора:
Травка. В слове травка два слога, ударение падает на первый слог: трáвка. Гласные звуки: первый – ударный [а], обозначен буквой «а»; второй – безударный [а], обозначен буквой «а». Согласные звуки: [т] – глухой, твердый, обозначен буквой «тэ»; [р] – звонкий, твердый, обозначен буквой «эр»; [ф] – глухой, твердый, обозначен буквой «вэ»; [к] – глухой, твердый, обозначен буквой «ка».
В слове травка 6 букв, 6 звуков.
Образец письменного разбора:
Трáвка – 2 слога, первый слог ударный.
т – [т] – глухой, твердый;
р – [р] – звонкий, твердый;
а – [а] – гласный, ударный;
в – [ф] – глухой, твердый;
к – [к] – глухой, твердый;
а – [а] – гласный, безударный;
6 букв, 6 звуков.
Другой вариант разбора:
Образец устного разбора:
Травка. В слове травка два слога, ударение падает на первый слог: трáвка. [т] – согласный, глухой, твердый, обозначен буквой «тэ»; [р] – согласный, звонкий, твердый, обозначен буквой «эр»; [а] – гласный, ударный, обозначен буквой «а»; [ф] – согласный, глухой, твердый, обозначен буквой «вэ»; [к] – согласный, глухой, твердый, обозначен буквой «ка»; [а] – гласный, безударный, обозначен буквой «а».
В слове травка 6 букв, 6 звуков.
Образец письменного разбора:
Трáвка – 2 слога, первый слог ударный.
[т] – согласный, глухой, твердый – т
[р] – согласный, звонкий, твердый – р
[а] – гласный, ударный – а
[ф] – согласный, глухой, твердый – в
[к] – согласный, глухой, твердый – к
[а] – гласный, безударный – а
6 букв, 6 звуков.
Морфемный разбор
Морфемика – раздел науки о языке, изучающий строение слова.
Выполнить морфемный разбор – значит найти «строительные кирпичики», из которых состоит это слово. Приставка, корень, суффикс, окончание – морфемы.
Порядок морфемного разбора:
1. Найди окончание (измени слово по числам, падежам или лицам; найди изменяемое окончание).
2. Найди корень (подбери два – три однокоренных слова, выдели общую часть).
3. Выдели приставку (сравни однокоренные слова с разными приставками или без приставки; другой вариант: подбор слов с другим корнем, но с этими же приставками).
4. Выдели суффикс (подбери одно-два однокоренных слова с разными суффиксами или без суффикса; другой вариант: подбор слов с другим корнем, но с этими же суффиксами).
Примечание: в методической литературе предлагается и другой вариант разбора: после выделения окончания, находятся приставка и суффикс, а затем корень слова.
Образец устного разбора:
Подставка.
1. Найду окончание. Для этого изменю слово по падежам: подставка, подставки, подставке. В слове подставка окончание – а.
2. Найду корень. Для этого подберу однокоренные слова: ставить, уставленный, заставить. В слове подставка корень - став -.
3. Найду приставку. Для этого подберу однокоренные слова с разными приставками (слова с другим корнем с этой же приставкой): приставка, заставка, уставить (поддержка, подбодрить, подпрыгнуть). В слове подставка приставка под-.
4. Найду суффикс. Для этого подберу однокоренные слова с разными суффиксами/ без суффикса (слова с другим корнем с таким же суффиксом): подставить, уставленный (уловка, проверка, сборка). В слове подставка суффикс -к-.
Морфологический разбор
Морфология – раздел грамматики, в котором изучаются слова как части речи.
Выполнить морфологический разбор – значит указать признаки слова как части речи.
В начальной школе проводится морфологический разбор имени существительного, имени прилагательного, глагола.
Порядок морфологического разбора:
| Имя существительное | Имя прилагательное | Глагол |
| 1. Часть речи. Что обозначает, на какой вопрос отвечает. | 1. Часть речи. Что обозначает, на какой вопрос отвечает. | 1. Часть речи. Что обозначает, на какой вопрос отвечает. |
| 2. Начальная форма (именительный падеж единственного числа). | 2. Начальная форма (именительный падеж единственного числа мужского рода). | 2. Начальная форма (неопределённая форма). Спряжение. |
| 3. Род, склонение. | 3. Род (в единственном числе), падеж, число. | 3. Время. Лицо и число – для глаголов в настоящем или будущем времени. Род и число – для глаголов в прошедшем времени. |
| 4. Падеж, число. | 4. Роль в предложении. | 4.Роль в предложении. |
| 5. Роль в предложении. |
Из леса вышел большой медведь.
Образец устного разбора имени существительного:
1. (Из) леса – имя существительное. Обозначает предмет, отвечает на вопрос из чего?
2. Начальная форма – лес.
3. Мужского рода, второго склонения.
4. Употреблено в родительном падеже, в единственном числе.
5. В предложении является второстепенным членом, поясняет сказуемое: вышел (из чего?) из леса.
Образец письменного разбора имени существительного:
1. (Из) леса – имя сущ. (из чего?).
2. Н.ф. – лес.
3. М.р., 2-го скл.
4. В род. п., в ед. ч.
5. Вт. чл.
Образец устного разбора имени прилагательного:
1. Большой – имя прилагательное. Обозначает признак предмета, отвечает на вопрос какой?
2. Начальная форма – большой.
3. Употреблено в мужском роде, в именительном падеже, в единственном числе.
4. В предложении является второстепенным членом, поясняет подлежащее: медведь (какой?) большой.
Образец письменного разбора имени прилагательного:
1. Большой – прилаг. (какой?).
2. Н.ф. – большой.
3. В м.р., в им. п., в ед. ч.
4. Вт. чл.
Образец устного разбора глагола:
1. Вышел – глагол. Обозначает действие предмета, отвечает на вопрос что сделал?
2. Начальная форма – выйти, I спряжение.
3. Употреблен в прошедшем времени, в единственном числе, в мужском роде.
4. В предложении является сказуемым: медведь (что сделал?) вышел.
Образец письменного разбора глагола:
1. Вышел – гл. (что сделал?).
2. Н.ф. – выйти, I спр.
3. В прош. вр., в ед.ч., в м.р.
4. Ск.
Синтаксический разбор
Синтаксис – раздел грамматики, в котором изучается строение и значение синтаксических единиц. Основными единицами синтаксиса являются словосочетания и предложения.
Выполнить синтаксический разбор – значит дать характеристику основных признаков словосочетания, предложения.
Порядок синтаксического разбора предложения:
1. Определи вид предложения по цели высказывания: повествовательное, вопросительное, побудительное; по эмоциональной окраске: восклицательное – невосклицательное.
2. Определи, о ком или о чём говорится в предложении. Поставь к этому слову вопрос. Это подлежащее. Подчеркни его одной чертой.
3. Поставь от подлежащего вопрос что делает? что делал? или другие вопросы к словам, которые обозначают действие (признак) предмета. Слово, которое отвечает на такие вопросы, – это сказуемое. Оно обозначает, что говорится о подлежащем. Подчеркни сказуемое двумя чертами.
4. Поставь от подлежащего и сказуемого вопросы к другим членам предложения. Определи, что поясняет второстепенный член: подлежащее, сказуемое или другой второстепенный член предложения. Обозначь связь слов стрелками. (При другом варианте разбора после выделения главных членов из предложения выписываются словосочетания с вопросами или без вопросов).
5. Начерти схему предложения (по усмотрению учителя).
Из леса вышел большой медведь.
Образец устного разбора:
1. Предложение повествовательное, невосклицательное.
2. Определю, о ком или о чём говорится в предложении. В предложении говорится о медведе. Слово отвечает на вопрос кто? Это подлежащее, подчёркиваю одной чертой.
3. Поставлю от подлежащего вопрос (медведь) что сделал? вышел. Это сказуемое. Оно обозначает, что говорится о подлежащем. Подчеркну его двумя чертами.
4. Поставлю от подлежащего и сказуемого вопросы к другим членам предложения: медведь (какой?) большой (поясняет подлежащее); вышел (откуда?) из леса (поясняет сказуемое).
Образец письменного разбора:
Из леса вышел большой медведь.
При другом варианте разбора, после выделения главных членов предложения, выписываются словосочетания с вопросами (или без них):
Из леса вышел большой медведь.
Медведь (какой?) большой; вышел (откуда?) из леса.
Разбора слова по составу
1. Определю, на какой вопрос отвечает слово и что оно обозначает (какой частью речи является).
2. Найду в слове окончание. Для этого изменю слово по числам или по вопросам (по падежам).3. Найду в слове корень. Для этого подберу родственные слова с разными приставками и без приставок. Сравню слова и найду общую часть.
4. Найду приставку. Для этого сравню однокоренные слова с разными приставками и без приставки. Найду часть слова, стоящую перед корнем.
5. Найду суффикс, т.е. ту часть, которая стоит после корня и служит для образования слова.
На третьем этапе системы изучения морфемного состава слов решаются следующиеучебные задачи:
- формирование понятий: «корень», «приставка», «суффикс», «окончание»,
- развитие представлений о взаимосвязи между лексическим значением слова и его морфемным составом,
- формирование навыка правописания проверяемых безударных гласных, парных глухих и звонких согласных в корнях слов, а также навыка слитного и графически верного написания приставок,
- развитие умения осознанно употреблять в речи слова с приставками и суффиксами.
Третий этап является центральным в системе изучения основ словообразования. На него приходится наибольшее количество уроков. Если второй этап занимает 10—11 уроков, то на третий падает около 65 часов
Каждая из указанных задач решается не изолированно. По существу решение каждой из них находится в определенной взаимозависимости. Так, осознание учащимися связи между лексическим значением слова и его морфемным составом происходит на основе усвоения роли каждой морфемы в слове. Навык правописания проверяемых безударных гласных корня формируется, естественно, только при условии владения школьниками некоторыми словообразовательными умениями, и в частности умением анализировать морфемный состав слова, подбирать однокоренные слова. В тесной связи со всеми задачами находится такая из них, как развитие точного и осознанного употребления слов в речи с учетом их морфемного состава (например: белый, беловатый; строить, достроить, перестроить; пуховый, пушистый; жесткий, жестокий и т. д.).
Тем не менее, каждая из задач специфична, и это необходимо учитывать при выборе методических путей для ее реализации.
Формирование понятий, нам известно, основано на усвоении их существенных признаков.
Особенности изучения корня.
При формировании понятия «корень» младшие школьники ориентируются на три признака корня, которые в обобщенном виде можно представить в следующей формулировке: «Корень — главная часть слова, которая является общей для всех однокоренных слов. В корне заключается общий смысл всех однокоренных слов».
Основное положение, определяющее в целом методику работы над корнем,— это раскрытие, с одной стороны, роли корня как ядра лексического значения слова, с другой стороны, усвоение корня как общей части родственных слов, в которой заключена общность семантики этих слов.
Проведенное нами исследование показало, насколько важно, чтобы учащиеся при анализе однокоренных слов научились объяснять, какая часть слова делает эти слова однокоренными (при этом выделяется корень) и какая часть или какие части делают их разными по смыслу (при этом выделяются приставка или суффикс или та и другая части).
Правильное решение указанного задания фактически означает понимание (хотя и элементарное) роли корня, приставки и суффикса в «создании» лексического значения слов, а также понимание корня как части, на которой основано «родство» слов.
Работа над корнем не ограничивается двумя-тремя уроками, специально отведенными на эту тему. Наблюдения над корнем органически входят в содержание уроков, которые специально отводятся на изучение всех других морфем, и позднее словообразовательные упражнения включаются в изучение частей речи.
Существенными признаками приставки являются:
а) ее словообразовательная функция (реже — формообразующая);
б) место по отношению к корню (всегда стоит перед корнем);
в) приставки образуют новое слово того же лексико-грамматического разряда, что и производящее, так как присоединяются к уже грамматически оформленному слову (прыгнуть — выпрыгнуть, перепрыгнуть и т. д.).
В начальных классах учащиеся изучают два первых признака и усваивают следующее определение: «Приставка — часть слова, которая стоит перед корнем и служит для образования новых слов» Ч
Исследования и школьная практика убеждают в том, что усвоение младшими школьниками словообразовательной роли приставок происходит наиболее успешно при условии раскрытия их семантического значения.
С семантической ролью приставок удобнее всего познакомить учащихся на примере глаголов, поскольку для глаголов префиксальный способ образования является наиболее типичным. При этом приставочные глаголы образуются от бесприставочных. Последнее обстоятельство имеет большое дидактическое значение: возникает возможность сравнения однокоренных глаголов без приставки и с приставкой и, таким образом, создаются условия, в которых семантическая роль приставки выступает особенно отчетливо (например: везти, но вывезти за город, перевезти с одного берега на другой и т. д.).
Для ознакомления с семантикой приставок можно использовать и отглагольные существительные (хотя их употребление в детской речи ограничено), например: вход, выход, переход; вылет, прилет, перелет; записка, переписка и др.
При выяснении значений приставок учитывается и то обстоятельство, что семантика приставки особенно отчетливо проявляется в условиях предложного управления, когда в значении приставки и предлога много общего. Например, в словосочетании вбежал в комнату и приставка и предлог указывают направление движения внутрь чего-либо, в словосочетании отплыть от берега приставка и предлог имеют значение удаления, в словосочетании подъехать к дому приставка и предлог указывают на приближение к объекту и т. д.
Поскольку семантика приставки взаимосвязана с лексическим значением слова, которое управляется данным приставочным глаголом, целесообразно в целях выяснения роли приставок использовать словосочетания или предложения и только в редких случаях ограничиваться отдельными глаголами.
Известно, что приставки имеют не одно, а несколько значений. Кроме того, есть в русском языке приставки с синонимичным значением. Поэтому для ознакомления с семантикой приставок и их словообразовательной ролью учитель отбирает приставки, имеющие четкое выраженное значение и наиболее употребительные в детской речи.
В начальных классах не ставится задача специального изучения смыслового значения приставок, а тем более систематизация и обобщение знаний о многообразном значении приставок. Наблюдение над семантикой приставок — это не самоцель уроков, на которых изучаются приставки, а средство, с помощью которого формируются понятия о приставке как морфеме и развивается умение осознанно употреблять слова с приставками. Усвоение младшими школьниками словообразовательной роли приставок по самой своей сути связано с пониманием их смыслового значения. Основным в осознании словообразовательной роли приставки является знание того, что приставка не механически присоединяется к слову, а «включает» в его лексическое значение свой смысловой оттенок и вследствие этого создается новое слово.
Для осознания учащимися словообразовательной роли приставок в единстве с их смысловым значением результативными являются следующие группы упражнений.
Первая группа упражнений включает задания, основанные на сравнении однокоренных слов, семантическое различие между которыми обусловлено разными приставками. Пример такого задания: «От слова ходить образуйте новые слова, используя приставки в-, вы-. Сравните полученные слова по смыслу и по составу. Чем они сходны? Какая часть слова делает их противоположными по смыслу? Составьте предложения».
Упражнения данной группы нацелены на развитие у учащихся умения абстрагировать смысловое значение приставки от значения, которое заключено в корне.
Вторая группа упражнений характеризуется сравнением одной и той же приставки в разных словах или сравнением приставок, имеющих близкое значение. Цель упражнений — элементарное обобщение знаний о семантике приставок. Например, учащимся предлагается сравнить слова надломить, надписать, надрезать,— установить, чем они сходны со смысловой стороны (обозначают неполноту действия). Какая часть слова передает неполноту действия?
Третью группу составляют лексико-грамматический и лексико-стилистический анализ текста. Упражнения способствуют развитию точного и осознанного употребления в речи слов с приставками.
Наряду с наблюдениями над семантикой и словообразовательной ролью приставок, проводится также работа и над формированием навыка слитного и графически правильного написания приставок. В начальных классах, как известно, отрабатывается написание таких приставок, которые пишутся всегда одинаково, независимо от произношения (о-, об-, от-, ото-, по-, до-, с-, со-, за-, на-, над-, под-, в-, во-, пере-). Чтобы создать учащимся условия для лучшего запоминания графического образа приставок, целесообразно проводить классификацию последних (приставки с буквой о, приставки с буквой а и т. д.). Учащиеся упражняются в правописании гласных и согласных букв в приставках. Проводится специальная работа над сопоставлением и противопоставлением предлогов и приставок.
Необходимо подчеркнуть, что формирование навыка правописания приставок сочетается с углублением знаний о приставке как морфеме слова, с развитием умения осознанно и точно употреблять в речи слова с приставками. Последнее, в частности, связано с пониманием лексического значения слова, его сочетаемости с другими словами в предложении. Поэтому необходимым является использование упражнений разных видов, начиная со списывания, диктантов и кончая творческими работами.
Основная задачаизучения данной морфемы — познакомить учащихся с ролью суффиксов в слове и на этой основе развивать у школьников умение осознанно использовать слова с суффиксами в своей речи. Важно приблизить учащихся к пониманию того, что с помощью суффикса можно образовать слово с новым лексическим значением (имеются в виду словообразовательные суффиксы), а также придать слову тот или иной смысловой оттенок: указать на размер предмета, меру качества предмета, свое отношение к предмету (имеются в виду суффиксы оценки).
В начальных классах не ставится задача формирования навыков правописания суффиксов и лишь в предварительной форме учащиеся знакомятся с написанием некоторых наиболее употребительных в детской речи суффиксов, которые имеют постоянное графическое начертание (-очк-, -ечк~, -евн-, -овн-, -еньк-, -онък-, -ость...) и не требуют знания правил.
Работа над усвоением учащимися функции суффикса в слове сочетается с выяснением семантики некоторых суффиксов и с установлением грамматических признаков производного слова (первоначальный уровень).
Это обусловлено положениями как дидактического, так и лингвистического характера: выяснение семантики суффикса способствует осознанию учащимися его словообразовательной роли, так как внимание фиксируется на том, что именно с помощью суффикса образовалось слово с новым лексическим значением (например: читать — читатель; подарить — подарок; море — морской и т. д.). Как показывает исследование, определение при этом, какой частью речи является образованное слово, какого оно рода (последнее особенно важно для имен существительных), углубляет представление учащихся о том, что с помощью суффиксов можно образовать слова разных частей.
Положительное влияние на усвоение существенных признаков суффиксов как морфемы оказывает следующее условие: абстрагирование смыслового оттенка, который вносит суффикс в лексическое значение слова, опора на жизненные наблюдения учащихся в целях раскрытия семантики суффикса и его словообразовательной роли, применение в этих целях наглядности.
Например, чтобы познакомить учащихся со словообразовательной ролью суффиксов, учитель широко привлекает суффиксы, с помощью которых образуются слова — названия различного рода предметов (чайник, сахарница), а также слова, обозначающие людей по их занятиям (моторист, столяр) и т. д. Учащиеся сравнивают между собой однокоренные слова, устанавливают между ними сходство и различие как по составу, так и по лексическому значению. На основе результатов сравнения делается вывод о том, что смысловое различие между данными словами передается с помощью суффикса, что именно с помощью суффикса от одного слова образовалось другое (например: море — моряк, будить — будильник, холодить — холодильник, греть — грелкаг дружина — дружинник и т. д.).
Аналогично при знакомстве со значением уменьшительно-ласкательных и увеличительных суффиксов учитель опирается на конкретные представления учащихся и переходит от сравнения объектов действительности к сравнению слов как названий этих объектов. В частности, при наблюдении над суффиксами -ок, -ик, -к-, -ищпроизводится сравнение между собой предметов или их отдельных частей по размеру: можно сравнивать, например, большую горку, большой дуб и маленький дубок, ус кита и ус кошки, клюв самой маленькой птички королька и клюв орла, лапу медведя и лапу белки и т. д. При этом подчеркивалось, что в разговорной речи с помощью суффикса можно указать на размер предмета: усик — усище, клювик — клювище, лапка — лапища.
На основе сравнения листов бумаги, имеющих розовый и розоватый цвет, желтый и желтоватый, серый и сероватый, учитель подводит школьников к пониманию того, что с помощью суффиксов можно передать и разную степень качества предмета.
Так на основе наблюдений над конкретными предметами или их свойствами выясняется лексическое значение слова, а затем уже путем сравнения смысла двух родственных слов, которые в структурном отношении отличаются только суффиксами, проводится абстрагирование семантического значения суффикса и выяснение его роли в нашем языке как определенной морфемы.
Осознанию учащимися роли суффикса способствует также сопоставление суффикса с приставкой и окончанием.
Суффикс сравнивается с приставкой в целях установления сходства по их словообразовательной роли и различия с учетом того места, которое они занимают в слове. Особенно эффективным оказывается сравнение тогда, когда оно проводится в процессе выполнения словообразовательных упражнений, и, таким образом, роль приставки и суффикса выступает наиболее наглядно (например: сказать — подсказать — подсказка, возить — перевозить — перевозка и т. п.).
Суффиксы сравниваются с окончанием для того, чтобы предотвратить их отождествление учащимися. Сравнение проводится на основе выяснения словообразовательной роли суффикса и формообразующей роли окончания (практически). При этом большое значение имеет варьирование учебного материала, который используется для ознакомления с суффиксами. Варьирование происходит с учетом одного из несущественных признаков суффикса, а именно: суффикс может стоять перед нулевым окончанием (дубок, домик) и перед материально выраженным окончанием (ягодка, сосновый и т. д.). В первом случае, как известно, часть второклассников и допускает отождествление суффикса и окончания.
Методика работы над каждой из морфем имеет свои особенности, поскольку их лингвистическая сущность специфична. Особым своеобразием по сравнению с приставкой и суффиксом, отличается окончание, для которого ведущей является грамматическая функция.
Трудность усвоения окончания младшими школьниками обусловлена тем, что окончание является внешним средством выражения грамматических значений слов. Не зная грамматических значений слова, учащиеся, естественно, не могут осознать и функции окончания.
Кроме того, для окончания характерна полифункциональность, поскольку окончание в слове одновременно выражает несколько значений (например, окончание -ый в словосочетании смелый человек является выразителем форм мужского рода, единственного числа, именительного падежа).
С учетом указанных особенностей окончания и возрастных возможностей младших школьников стало традиционным начинать изучение окончания с раскрытия двух его признаков: окончание — изменяемая часть слова и служит для связи слов в предложении. Постепенно по мере знакомства во III классе с категориями числа и рода имен прилагательных, а также с категорией падежа и лица в IV классе происходит постепенное углубление знаний учащихся об окончании.
Первоначальное представление об окончании как изменяемой части слова, с помощью которой устанавливается связь слов в предложении, складывается у учащихся при выполнении упражнений, включающих задания, направленные на изменение формы слова в зависимости от сочетания его с другими словами в предложении. Например, требуется в соответствии со смыслом предложения изменить слово так, чтобы оно оказалось связанным с другим словом: Лагерь Артек раскинулся на (берег) Черного моря. В (лагерь) отдыхают дети из разных стран. Под руководством