Теоретическое и практическое значение изучения грамматики в школе, связь ее основных разделов и принципов преподавания. Обогащения грамматического строя речи учащихся

Значение раздела:грамматика – это реально существующая совокупность правил, по которым их слов составляются предложения. Предложения – это минимальные сообщения, из которых состоит вся наша речь. Этим прежде всего определяется роль грамматики в овладении языком, ее место в курсе русского языка. Роль грамматики при овладении русском языком определяется как практической необходимостью овладения грамматикой для производства и понимания речи в ее устной и письменной форме, так и общеобразовательной функцией, развивающей мышление учащихся. При этом значение грамматики для практики говорения и понимания русской речи выдвигается на первый план. В русской школе грамматика русского языка выступает как грамматика родного языка, и ее логические формы воспринимаются как наиболее естественное и – до определения поры – единственное воплощение мышления; в национальной же школе русская грамматика – это грамматика второго языка, и ее усвоение сопряжено с познанием новых тонкостей, новых оттенков действительного мира, чем и определяется вклад ее в развитие мышления школьников.

Содержание: объем грамматического материала, подлежащего изучению в школе, определяется, с одной стороны, исходя из потребностей общения, которые формулируются в виде целей обучения и требований к его результатам, а с другой стороны, исходя из возможностей усвоения грамматического материала учащимися. Изучение основ грамматики как науки в школе необходимо по 3м причинам: без знания основ науки о грамматическом строе невозможно усвоение практических навыков использования грамматики в процессе речевой деятельности; знание основ грамматики важно для общего образования, для развития мышления детей; знакомство с основами науки необходимо для дальнейшего самообучения учащихся. Основной задачей изучения грамматики в школе является формирование у учащихся навыков речевой деятельности на русском языке.

Грамматика школьная.В школьном курсе русского языка Г. занимает основное, ведущее положение как важнейшая теоретико-практическая учебная дисциплина, дающая школьникам систему понятий, понимание структуры языка и закономерностей его функционирования. Г. изучается в школах с древнейших времен (Древняя Индия, Древняя Греция, Рим) и в настоящее время составляет основной стержень синтетического курса «Русский язык» в средней школе. Г. в школе имеет самостоятельное и прикладное значение: первое состоит в том, что Г. дает учащимся определенную систему знаний о родном языке, о его строе и закономерностях; будучи построена на обобщениях и абстракциях, Г. обеспечивает умственное развитие учащихся. Прикладное значение Г. состоит в том, что на ее основе усваиваются орфография, пунктуация и культура речи, формируются понятия нормы языка, вырабатываются умения и навыки в области правописания, другие языковые умения и навыки. Г. в школе создает теоретический фундамент всех практических работ по языку. Г. изучается методами наблюдений над языком, языкового анализа, в том числе и грамматического разбора, а также языкового синтеза: учащиеся образуют грамматические формы, строят словосочетания и предложения. Термин «школьная грамматика» широко используется в методических трудах для ее отграничения от научной грамматики: Г. ш. должна быть научной по содержанию, но изложена простым, доступным языком, она невелика по объему, ее дидактическое построение носит практическую направленность. В ней не должно быть отступлений от принципа научности, упрощения понятий. В некоторых трудах по методике в объем термина «Г. ш.» включаются также фонетика, словообразование, графика, орфография, элементы фразеологии, лексикологии, стилистики. В современном толковании Г. ш. не выходит за рамки грамматики; связи Г. ш. с другими разделами курса «Русский язык» носят внутрипредметный характер. Нередко Г. ш. противопоставляется научной Г.: такое противопоставление неправомерно, так как та и другая имеют единый предмет, но разные задачи: у научной Г. – задачи исследовательские, у Г. ш. – учебные: она должна сформировать у учащихся основы знаний, умений и навыков по русскому языку.

Методика грамматики– раздел методики русского языка. Изучает способы формирования грамматических понятий у учащихся и усвоения ими грамматических закономерностей, выработки практических умений в области грамматического разбора и использования грамматических знаний для орфографических, речевых навыков и культуры речи, изучает пути формирования грамматического строя речи.Имеет разделы: методика изучения состава

слова (и элементов словообразования), М. изучения частей речи и каждой части речи отдельно: имени существительного, глагола и т. д.; М. изучения синтаксиса – и отдельно: синтаксиса простого предложения, синтаксиса сложного предложения, однородных членов предложения и пр. М. г. тесно связана с методикой орфографии, методикой развития речи учащихся. М. г. – наиболее изученная область методики русского языка (см. труды Ф. И. Буслаева, К. Д. Ушинского, А. М. Пешковского, А. В. Текучева, А. В. Дудникова, И. Р. Палея и др.).

Методика преподавания грамматики. Ученики запоминают логические определения многих терминов грамматики. без определения усваив-ся термины: часть слова, часть речи, падеж, род, предложение. Усвоение грамматики и лексики происходит на фонетической основе, т.е. каждую новую морфему, слово уч-к усваивает лишь, после того как усвоил произношение комплексов звуков. Изучать язык, слушая лишь объяснения учителя нельзя. Каждый должен сам говорить, читать, писать, необходима тренировка органов речи для совершенствования произносительных навыков. Принцип тренировки органов речи и пишущей руки. Отсюда принцип внимания к материи языка. Уч-ся не сразу удается отвлечься от предметно-логического содержания изучаемых языковых фактов и сосредоточить внимание на их грамматической форме. Преодолеть трудность помогает внимание к звукам, интонации, морфемам, словам, предложениям, а в письменной речи – к буквам, знакам препинания (Федоренко Л.П.).

Назначение шк. гр-ки– это обеспечение детей пониманием семантики грам. форм. Понимать грам. форму (окончание, суффикс, схема словосочетания) – соотносить эту форму с конкретным явлением внеязыковой действительности, с явлениями логич. ряда (с представлением об отношении времени, места, причины).

Разделы школьной грамматики:

Морфемика и словообразование. Понятие морфемики опред-ся в терминах формальной гр-ки. Словообразовательный аффикс придает слову новое лекс. знач. Учитель должен сам различать словообразовательное значение аффиксов. Усвоение словообр. знач. морфем трудно из-за предельной абстракции. Человек не всегда может отделить словообр. значение от общего лекс. знач. слова. Если человек не понимает разницы между смыслами слов (земляной-земельный), то чел. не владеет культурой речи.

Морфология.В речи слово функционирует как словоформа. В нем мы воспринимаем лекс. и грам. значения. Слово без грам. значений не существует как слово.

Структурно-семантич. гр-ка рассм-т слово как часть речи, как лексико-грам. категорию.

Дети в 1 классе узнают, что существительное обозначает предмет, это его лекс. знач. Понятие «предмет» заканчивает собой лексич. ряд слов, выстроенный видо-родовому признаку (кукла – игрушка – вещь – предмет). Предмет – лексич. категория, предельно обобщ. понятие. На уровне этой предельной лексич. абстракции оно и приобретает новое качество – кач-во грам. категории. Все это всместе и обозначается в лингвистике термином «существительное».

Развитие грамматических навыков.Способность понимать грам. язык. значения зависит от готовности интеллекта совершать логич. операции (индукция/дедукция, обобщение), осуществлять формы мысли: понятия, суждения. Грам. навыки развиваются парал. мыслит.навыкам. Любая Фома запоминается; запомин-ся употреб-е отдельных форм в речи (напр.:сущ.»движение», вступая в работу с глаголами «мешать», «препятствовать», д/принять форму Д.п., с гл-м «тормозить» - В.п. Семантика формы часто зависит от лекс.наполнения СС или предложения (напр.: 1.Пить чай с вареньем (с чем? какой? как?)

Т.п. обозначает объект действия; м/замещаться словами определенной лексики (с медом...);2. Пить чай с мамой (Т.п. обозначает субъект действия; 3. Пить чай с удовольствием (Т.п. обозн-т образ действия).

Дидактич. материал по гр-ке– это важнейш. компонент язык. среды, обеспеч-й совершенствование к-ры речи. В иерархии единиц по фонетике, лексике, грамматике 1-е место принадлежит умениям грам-м, т.к. степень совершенства грам. сторя языка реб-ка – показатель его интеллект. развития. его способностей.

Усвоение гр-ки дает: 1. совершенст-е мыслит. процессов абстрагирования, обобщения, расширения понятий, индукции, дедукции. Эти умения соверш-ся при анализе словообр. значения аффиксов, при осмыслении грам. значений флексий; при усвоении грам. семантики обособл. чл. предл-я. Точная логич. речь формир-ся благодаря пр-пу понимания языковых значений;

2. Совершенствование выразительности речи учеников. Это умение выраб-ся в процессе изучения выразит-х возможностей ед-ц гр-ки: частиц. вводных слов. синт. фигур.

3. Возм-то расширить объем речевой памяти. Это осущ-ся путем отбора дидакт. материала, текстов, иллюстр. завис-ть грам. форм от лексич. наполнения.

К-ра речи уч-ка совершенст-ся тем успешнее, чем быстрее идет процесс формирования индивид. грам. строя речи. В норм. условиях речевого развития грам. строй родной речи д/б усвоен ребенком в дошкол. возрасте. В школе совершенствуется умение.

грамматико-орфографические упражнения– решение орфографических задач на грамматической основе; к числу Г.-о. у. могут быть отнесены многие виды списывания с заданиями по грамматическому разбору и объяснению орфограмм; многие виды диктантов, например объяснительный и предупредительный, комментируемое письмо, поскольку комментирование касается и грамматических основ орфограммы. В то же время не всякое орфографическое упражнение может быть квалифицировано как Г.-о. Так, упражнения в письме слов с традиционными написаниями, как правило, грамматическими не являются; употребление заглавных букв также обычно не опирается па грамматику.

Грамматические упражненияподразделяются на аналитические и синтетические. Первые: распознавание грамматических средств и форм в различных текстах, объяснение их значений и целесообразности употребления; устный и письменный грамматический разбор отдельных слов (по составу и по частям речи), словоформ, словосочетаний и предложений – разбор выборочный (тематический) и полный; анализ текста – сложного синтаксического целого; анализ предложений и текста ученических сочинений с целью его совершенствования. Вторые: образование грамматических форм слов – склонение имен существительных, прилагательных, местоимений, числительных, спряжение глаголов, образование причастий, деепричастий, склонение причастий и пр.; употребление образованных морфологических форм в собственных предложениях и текстах; построение словосочетаний различных типов и предложений простых и сложных, их перестройка в различных вариантах; исправление обнаруженных грамматических ошибок в текстах ученических сочинений. Черты системы Г. у.: обнаружение и усвоение грамматических средств и форм на основе образцовых текстов – теоретическое обобщение – самостоятельное конструирование форм – использование изученных средств в собственной речи (в сочинении) – совершенствование своей речи на основе грамматических знаний и умений. Г. у. сочетаются со стилистическими, словообразовательными, фонетическими, орфографическими, лексическими упражнениями. Проводятся на каждом уроке русского языка во всех классах.

Грамматические ошибки– ошибки, обычно относимые к числу речевых, связанные с нарушением закономерностей и правил грамматики; ошибки в образовании форм слов – склонения или спряжения, в образовании сравнительной степени прилагательных, кратких форм прилагательных, в образовании и использовании видовых пар глаголов, причастий, в их употреблении и пр., а также в образовании словосочетаний или предложений. Нередко Г. о. возникают под влиянием просторечия и диалектов. Иногда Г. о. называют орфографические ошибки, связанные с грамматикой, например ошибки в написании безударных падежных окончаний: такое употребление термина неверно.

Уже в 5-6 лет дети практически владеют грамматикой родного языка. Они в основном правильно согласуют слова, ставят управляемое слово в нужном падеже, строят как простые, так и сложные предложения, выражают свои мысли достаточно понятно, пользуясь при этом теми конструкциями, которые характерны для устно-разговорной речи. Их естественная обиходно-разговорная речь выразительна и эмоциональна.

За период обучения в начальных классах речь школьников обогащается за счет книжных конструкций, что отражает интеллектуальное развитие учащихся, которого они достигают, овладевая элементарными знаниями по русскому языку, математике, природоведению и т.д., умением читать, писать, считать, а также такими общеучебными коммуникативными умениями, как умение отвечать на вопросы, пересказывать текст, составлять план и т.д. В речи детей на уроках русского языка, рисования, математики и т.д. частотны предложения, с помощью которых формулируются определения понятий (что есть что...; то-то обладает такими-то признаками и т.д.), знания о способах деятельности (то-то делается так:..., чтобы сделать то-то, нужно ... и т.д.). На всех уроках - особенно при объяснении материала - ученики слышат учебно-научную разновидность речи и, отвечая на вопросы учителя, пользуются самыми разнообразными конструкциями, с помощью которых выражаются определительные, причинно-следственные, сопоставительно-сравнительные и другие отношения. В своих повествованиях ученики используют самые разнообразные конструкции, выражающие временные отношения.

Однако речь учащихся все еще требует большой работы по ее совершенствованию. Как правило, отмечаются два существенных недостатка:

1) неоправданное однообразие тех конструкций, которыми пользуются ученики в своих пересказах (изложениях), сочинениях,т.е. бедность синтаксического строя их речи. Например:

Мое любимое животное - кошка Мурка. Она живет у нас давно. Она такая ласковая. Она пушистая. Она чуткая. Она любит играть со мной (V класс).

В тексте 6 предложений объемом от 2 до 5 слов. Все предложения простые: 3-е именным составным сказуемым, выраженным именем прилагательным; 2 - распространенные предложения (объемом в 5 слов) с простым глагольным сказуемым. Первое предложение сформулировано как ответ на вопрос-задание: есть ли у тебя любимое животное? Опиши его. 5 предложений начинаются с подлежащего она. Не используются предложения с однородными членами, восклицательные предложения, что вполне возможно (Кошка Мурка такая пушистая, ласковая, чуткая; Кошка Мурка такая ласковая!; А какая ласковая наша Мурка!);

2) неуместное, стилистически не оправданное употребление синтаксических конструкций. Например, в повествовании разговорного характера используются конструкции с предлогами в связи с тем, что...; ввиду того, что..., которые характерны для текстов официально-делового стиля:

В связи с тем, что мы приехали к бабушке поздно-поздно вечером, она встретила нас такими охами и ахами - просто невозможно передать (начало сочинения ученика VI класса).

Оба указанных недочета связаны с неумением учеников использовать имеющиеся в их речевом опыте конструкции в соответствии с особенностями жанра и стиля создаваемого текста.

Работа по обогащению грамматического строя речи школьников проводится как на уроках, где изучаются основные языковые единицы (слово, словоформа, словосочетание, предложение), так и на уроках подготовки к изложениям и сочинениям. На уроках изучения лексики, морфологии, синтаксиса анализируются структура, семантика и функционирование определенных языковых средств, затем проводятся различного рода речевые упражнения и задачи.

Среди этих предложений можно выделить конструирование предложений, словосочетаний

- по данному образцу. Например, при изучении причастного оборота ученики составляют предложения по такому образцу: Существительное - часть речи, обозначающая предмет... Подобного типа предложения с причастными оборотами ученики составляют о других языковых понятиях (фонетических, лексических, синтаксических и т.д.);

- по заданной модели. Например, предлагается составить словосочетание по типу (именное словосочетание) или составить безличное предложение со сказуемым - безличным глаголом, составить безличное предложение со сказуемым - наречием и т.д.;

- по графической схеме. Например, составляется предложение по схеме (повествовательное предложение с одним главным членом (сказуемым) и дополнением) или по схеме А: "П." (предложение с прямой речью после слов автора).

Эффективность этих упражнений для обогащения речи увеличивается, если указывается содержательная основа для конструироавания предложения. Например, в связи с изучением темы "Безличное предложение" предлагается составить безличное предложение

- на тему "Наступление утра", "Сумерки", "Я заболеваю" и т.д.;

- на основе изображенного на картинке (рисунке, фотографии); на основе репродукции, картины; на основе диапозитива, диафильма, видеозаписи и т.д.;

- на основе наблюдений, проведенных в классе, например за изменениями в состоянии погоды (тема "А за окном...");

- на основе впечатлений от прослушанной музыки, например после прослушивания одной из пьес П.И.Чайковского - "Ноябрь", "Декабрь";

- на основе содержания отрывка из изучаемого на уроках литературы произведения; содержания незнакомого, но прочитанного учителем текста; записанного на грампластинке (магнитофоне) текста.

Упражнения на замену одних конструкций другими, параллельными (соотносительными); на выбор из данных конструкций более уместной с точки зрения задачи высказывания, его стиля. Эти упражнения могут проводиться как редактирование (правка) текста. Так, если отталкиваться от приведенного выше примера (В связи с тем, что мы приехали к бабушке поздно-поздно), может быть предложена такая речевая задача: "Ты - редактор. Внеси правку в созданный текст". Ученики сопоставят различные средства выражения причинно-следственных отношений:

- в связи с тем, что... (в силу того, что...; ввиду того, что...);

- из-за большого опоздания... (вследствие опоздания...);

- приехав к бабушке поздно-поздно...;

- потому что (так как) мы приехали поздно...; - мы приехали к бабушке поздно-поздно, и она....

Этот сопоставительный анализ позволит ученикам осознать, что причинные отношения более четко выражаются с помощью различных подчинительных союзов, однако для текста разговорного стиля следует выбрать либо сложные предложения с союзами так как, потому что, либо простое предложение с деепричастным оборотом (но тогда все предложение потребует перестройки), либо сложносочиненное предложение с союзом и.

Свободные диктанты и изложения с дополнительным заданием.Указанными обстоятельствами объясняется выработанная и проверенная практикой методика проведения свободных диктантов и изложений в целях обогащения грамматического строя речи учащихся: а) предварительный анализ исходного текста, тех синтаксических структур, которые отражают его стилистические особенности; б) установка на воспроизведение определенных синтаксических структур (постановка этого дополнительного задания может предварять анализ исходного текста); в) редактирование первого варианта текста, в том числе и с точки зрения уместности использования определенных синтаксических структур, внесения необходимых правок; г) обсуждение записанного (по частям или в целом), анализ употребленных в соответствии с дополнительным заданием (речевой задачей) синтаксических структур.

Составление текстов с дополнительным речевым заданием. Чтобы составление текста максимально служило задачам обогащения синтаксического строя речи учащихся, нужно основательно продумать всю методику этой работы: насколько в самом деле целесообразно осложнять предстоящую работу дополнительным заданием; как, в какой форме, на каком этапе его следует формулировать; какую тему сочинения следует предложить в каждом конкретном случае; как проверить и как оценить выполненную учениками работу и т.д. Речевое задание, осложняя работу по созданию текста, делает ее несколько искусственной, чисто учебной. Поэтому особенно важно продумать, насколько это задание действительно необходимо формулировать.

Опытные учителя подбирают такие темы для сочинения с речевой задачей, чтобы ученики могли легко его написать. Это темы предельно конкретные (узкие), доступные, не требующие особых пояснений (со стороны учителя). Это те разновидности текста, к которым ученики в определенной степени подготовлены проведенной ранее работой по развитию речи. Следовательно, учитель может предложить своим ученикам написать репортаж "С урока русского языка" (с заданием употребить обособленные обстоятельства, выраженные деепричастным оборотом), если его ученики уже знают, что такое репортаж, каковы его отличительные признаки, какова роль деепричастных оборотов в описании действий.

В некоторых случаях учителя предлагают начало, которое подсказывает направление мысли, стиль, жанр сочинения и употребление определенных языковых средств. Например:

Почему меня не радует букет из ландышей

Наступил май. Зацвели ландыши, белые нежные колокольчики на тонких стебельках...

Ученики в соответствии с заданным заголовком и началом пишут о том, почему нельзя срывать ландыши, употребляя конструкции, в которых выражаются причинные отношения. В этом случае дополнительное задание не формулируется, но при анализе созданных текстов ученики выделяют причинные конструкции, объясняют, какие языковые средства используются для выражения причинных отношений. Одновременно оценивается и содержательная сторона сочинений. Главное в процессе обсуждения -определить уместность использования тех или иных форм и конструкций. Поэтому ошибочно считать (как это иногда случается), что чем больше употреблено каких-то языковых средств, тем лучше. Учитель должен заботиться о том, чтобы выработать у учащихся критическое, вдумчивое, взыскательное отношение к отбору языковых средств, и поэтому при анализе и оценке созданного текста в центре должно быть обсуждение вопросов: как иначе можно выразить эту мысль? Почему ты использовал именно эту конструкцию (форму слова)? Какая из возможных конструкций (словоформ) более уместна? И т.д. В итоге такого обсуждения ученики могут переработать созданные ими первые варианты текстов, внеся необходимую правку, в том числе и в использовании определенных грамматических форм и конструкций. Как показывает опыт, именно на этом этапе - этапе редактирования - дополнительное речевое задание хорошо воспринимается и разумно выполняется учениками.