Педагогический уровень механизма воспитания

А.В. Мудрик рассматривает в своих работах по этнопедагогике несколько сторон механизма воспитания.

ü Традиционный механизм – неосознанное и некритичное восприятие и усвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов, характерных для семьи, соседей, друзей ит.д., которые не всегда соответствует общественным одобренным.

ü Институциональный механизм функционирует в процессе взаимодействия человека с институтами общества и государства (школа, клуб по месту жительства, спортивная секция, спортивная школа и т.д.) который способствует накоплению человеком знаний и опыта социально одобряемого поведения, а также опыта его имитаций.

ü Стилизованный механизм действует в рамках определенной субкультуры, которая влияет на человека в той мере, в какой группы сверстников, коллеги по профессии др., являющиеся ее носителями, референтны для него. Данный механизм действует в рамках вида спорта. Вид спорта обладает своей субкультурой, в которой происходит формирование личности юного спортсмена.

ü Межличностный механизм реализуется в процессе общения человека с субъективно значимыми для него лицами (родители, учителя, тренеры, взрослые, друзья и т.д.) [2].

Психологический уровень механизма воспитания

Академик П.В. Симонов, автор информационной теории эмоций, достаточно много внимания уделял вопросу механизма воспитания. Он отмечал, что в отличие от обучения, адресующегося почти исключительно к сознанию субъекта, воспитание направлено, прежде всего, и главным образом на подсознание воспитуемого. Именно благодаря подсознанию внешнее по отношению к субъекту социальные нормы становятся внутренними регуляторами его поведения, приобретая в процессе этой интериоризацииранее несвойственную им императивность (категоричность).

Как же добиться того, чтобы социально ценные нормы поведения стали чувством долга, велением сердца, голосом совести, - вот вопрос, на который должна ответить научно обоснованная теория воспитания [4].

1.Подражание

Как отмечают большинство психологов, пока нам известен только один способ прямого воздействия на подсознание – сила непосредственного примера, базирующаяся на потребности в подражании, особенно ярко выраженной в раннем детском возрасте. Могущество эталонов поведения, которые ребенок встречает в своем ближайшем окружении, хорошо иллюстрирует эпизод, приведенный С. Соловейчиком. «Мой товарищ так ответил на вопрос о его воспитании: «Отец мною совсем не занимался. Но когда бы я среди ночи ни проснулся, я видел щелочку света под дверью его комнаты. Он работал... Вот эта щелочка меня и воспитывала!» [6, С. 194].

С другой стороны, имитационное поведение (особенно групповое) легко преодолевает все доводы, которые мы адресуем сознанию воспитуемого, все объяснения преимуществ «хорошего» и «полезного» по сравнению с «вредным» и «плохим». Если бы ребенок с раннего детства находил вокруг себя примеры только должного, соответствующего нормам поведения, воспитание социально ценной личности перестало бы быть предметом специальных забот [3]. Этот механизм подражания или идентификации используют опытные тренеры, учителя физической культуры. На примерах из жизни великих спортсменов (В. Брумель, В. Куц, В. Веденин и др.) формируют у занимающихся у них юных спортсменов идеал спортсмена и человека, определенный модуль ценностей.

Механизм идентификации заключается в том, что человек уподобляет себя другому человеку или относит себя, причисляет себя к членам какой-либо группы и в своем поведении, мыслях старается подражать другому или членам группы. Начинающий спортсмен говорит себе: «Я спортсмен, значит, я такой же, как и другие спортсмены, значит, мне следует вести себя, как ведут себя другие». Другой вариант, когда спортсмены идентифицируют себя с известными спортсменами и стремятся подражать им. Процесс идентификации может быть осознанным, но чаще всего осуществляется на неосознаваемом уровне. В связи с этим становится понятна роль тренера в формировании соответствующих запросам общества ценностных ориентаций юных спортсменов.

2. Упражнение

Ограниченность способов прямого воздействия на подсознание, равно как и их уязвимость (поскольку подражательное поведение с легкостью воспроизводит и фиксирует примеры социально неприемлемых действий), побуждает искать опосредованные пути к сфере потребностей и мотивов. В данном случае это может быть упражнение, понимаемое как многократное выполнение каких - либо действий.

Этот путь рассматривает С.Л. Рубинштейн. Он полагал, что характер человека — это закрепленная в индивиде система генерализованных обобщенных побуждений [3]. Открыть путь к пониманию становления характера можно, обратившись к побуждениям и мотивам поведения. При этом начинать надо не с личностных, субъективных мотивов, а с ситуационных, определяемых стечением внешних обстоятельств. Основной вопрос психологии характера заключается в том, как побуждения и мотивы, связанные с обстоятельствами, в которых человек оказался, превращаются в устойчивые свойства характера.

Побуждения, порождаемые обстоятельствами жизни, - это и есть тот «строительный материал», из которого складывается характер. Истоки характера человека и ключ к его формированию - в побуждениях и мотивах его деятельности. Ситуационно обусловленный мотив или побуждение к тому или иному поступку - это и есть индивидуальная черта характера в ее генезисе. Чтобы мотив (побуждение) стал свойством человека, он должен генерализоваться (обобщиться) по отношению к ситуации, в которой он первоначально появился, распространиться на все ситуации, однородные с первой.

Физкультурно-спортивная деятельность (учебно-тренировочные занятия, соревнования, уроки физической культуры) - это сплошь повторяющиеся ситуации. Под ситуацией понимается единая пространственная организация однотипных, повторяющихся практик. В ситуациях происходит формирование ситуационно-ролевых модулей ценностей. Изначально модули ценностей складываются ситуативно, т. е. каждому модулю соответствует своя ситуация, но в дальнейшем происходит их генерализация (обобщение).

Анализируя соревнования, уроки физической культуры и учебно-тренировочные занятия, их можно представить, как модель быстропротекающих социальных процессов с высокой степенью интенсивности. Эмоциональные переживания во время соревнований характеризуются большим разнообразиям, интенсивным течением и быстрым, часто внезапным переходом от одного состояния к другому. А состояния выступают в качестве строительного материала для формирования качеств личности. Например, состояние сосредоточенности мобилизует процессы внимания, восприятия, памяти, мышления, воли и эмоций человека. В свою очередь, оно, неоднократно повторяясь, может стать качеством личности – сосредоточенностью.

3. Положительное и отрицательное эмоциональное подкрепление поведения

С помощью поощрения и порицания решаются следующие задачи:

1) формирование нового стереотипа поведения;

2) усиление уже имеющегося желательного стереотипа поведения;

3) ослабление нежелательного стереотипа поведения;

4) поддержание желательного стереотипа поведения в естественных условиях

Как и при обучении, в процессе воспитания огромную роль играет подкрепление. Отсутствие подкрепления, поощрения или порицания мешает ребенку правильно ориентироваться в ситуации, приводит к угасанию мотива. Положительная оценка действий учащегося, разнообразные виды подкрепления, одобрение его поступков (словесное поощрение, благодарность, заметка в стенгазете и др.) вызывают положительные эмоции, чувство удовлетворения, побуждают поступать таким же образом в дальнейшем.

Психофизиологический уровень механизма воспитания

В процессе освоения социокультурного опыта в структуре личности учащегося, юного спортсмена формируются новообразования. А.Н.Леонтьев отмечает, что на протяжении истории человечества морфологические особенности мозга не изменялись. Материальным субстратом указанных изменений в психике людей они, поэтому быть не могут. Такую роль должны исполнять какие-то иные образования или, согласно А.Н. Леонтьеву, таковыми являются целостные функциональные системы мозговых процессов, функциональные объединения.

И.П. Павлов зафиксированную систему из условных и безусловных рефлексов, объединенных в единый функциональный комплекс, образующийся под влиянием стереотипно повторяющихся изменений и воздействий внешней и внутренней среды организма, назвал динамическим стереотипом. Образование динамических стереотипов в коре больших полушарий головного мозга лежит в основе совершаемых человеком привычных действий, привычного образа мыслей, чувств и т.п.

Дальнейшие исследования П.К. Анохина, А.Р.Лурия и других ученых подтвердили мысль, высказаннуюА.А.Ухтомским, о своеобразных функциональных органах нервной системы (психики). Под функциональным органом стали понимать прижизненно формирующуюся систему временных связей между отдельными участками мозга, обеспечивающую функционирование соответствующего свойства, процесса или состояния. В качестве примера функционального органа А.А.Ухтомский называет доминанту[5].

Для формирования функционального органа (личностного качества) важными являются два фактора: результат и эмоции, сопровождающие процесс активности. Это подчеркивают в своих работах П.К.Анохин и В.К.Вилюнас.В.К.Вилюнас выделяет эмоции успеха – неуспеха, которые подключаются к процессу регуляции деятельности и на основе накапливающегося опыта оповещают человека о достижимости целей и оправданности активности. Различают эмоции успеха-неуспеха: констатирующие, предвосхищающие и обобщенные.

Констатирующая эмоция успеха-неуспеха. В функциональном проявлении положительная эмоция, завершающая удавшиеся действия, его «санкционирует», закрепляет. Эта эмоция образует следы, актуализирующиесяпри сходных обстоятельства в будущем и склоняющие человека отдать предпочтения тем пробам, которые ранее завершались успехом. Отрицательная эмоция ведет к поискам новой комбинации действий ведущих, к успеху, задерживая неоправдавший себя способ достижения цели.

Предвосхищающие эмоции успеха-неуспеха, возникая при одном восприятии условий, служивших причиной радостей и огорчений в прошлом, сигнализируют человеку о вероятном исходе действий до реального их совершения. Опыт многочисленных радостей и огорчений в прошлом, актуализирующийся в виде предвосхищающих эмоций, по мере накопления обобщаются. За эмоцией отчаяния лежит, как правило, не единичный неуспех, а ряд переживаний, следовавших за всевозможными и, тем не менее, безуспешными попытками приближения к цели. Подобным образом обобщаются переживания, предвосхищающие успех-неуспех на отдельных этапах сложной деятельности, так, переживания спортсмена по поводу отдельных моментов предстоящих соревнований сливаются в общую тревогу за исход в целом.

Обобщенная эмоция успеха - неуспеха взаимодействует с ведущим эмоциональным переживанием, побуждающим к деятельности, усиливая его, когда предвосхищается скорый успех, и лишая его побуждающей силы при предвосхищении трудностей и неудач [1].

Литература

1. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. - М.: Изд-во МГУ. –288с.

2.Мудрик А.В. Воспитание в системе образования: характеристика понятия//Воспитать человека: сборник нормативно-правовых, научно-методических, организационно-практических материалов по проблемам воспитания. -М.: Вентана-Графф, 2002. – 382с.

3.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. Т. II. - М.: Педагогика, 1989. -328 с.

4.Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. - М.: Наука, 1984. - 160 с.

5.СлободчиковВ.П. Исаев Е.И. Основы педагогической антропологии. Психология человека. - М.: Школа-Пресс,1995. - 384 с.

6.Соловейчик С. Агу и Бука. //Новый мир. – 1985. - № 3. - С. 190-198.