Глава 3. факторы психического развития.. 18

Глава 3. ФАКТОРЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.. 18

Воспитание и обучение. 18

Активность человека, его деятельность. 21

Влияние среды на психическое развитие. 27

Наследственные особенности и врожденные свойства организма. 29

Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского. 32

Глава 4. ВОЗРАСТНАЯ ПЕРИОДИЗАЦИЯ.. 33

Принцип ИСТОРИЗМА.. 33

Принцип РАЗВИТИЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.. 34

Глава 3. ФАКТОРЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Деятельность развития органов, систем психических функций регулируется центральной нервной системой (ЦНС) и ее высшим отделом — корой головного мозга.

В целом развитие организма у детей протекает неодинаково и зависит от:

воспитания и обучения,

активности самого ребенка,

среды,

наследственности.

Роль и соотношение внутренних (наследственность) и внешних (среда, воспитание) факторов в становлении личности человека, движущих сил его психического развития по-разному рассматривается представителями разных теорий.

Воспитание и обучение

как специально организованные способы передачи общественно-исторического опыта представлены на схеме 4. Развитие человека происходит в ходе овладения общественно-историческим опытом (миром человеческих предметов и миром человеческих отношений). Каждый человек входит в культурное общество, присваивая ее материальное и духовное воплощение в окружающем его культурно-историческом пространстве. Именно этому социальному наследованию и обязана эволюция человека:

изменению общей структуры его поведения;

появлению новых его форм и видов структур отражения действительности.

Схема 4. Воспитание и обучение как способы передачи общественно-исторического опыта

Психика ребенка развивается при активном освоении им внешнего мира в разных видах деятельности.В совместной деятельности ребенка и взрослого с предметами внешнего мира формируется психика ребенка. Руководство деятельностью ребенка со стороны взрослого осуществляется в специально организованных способах передачи общественно-исторического опыта — воспитания и обучения.

Опосредствуют деятельность и процесс обучения, знаки и речь, как средство фиксации и передачи опыта.

В процессе исторического развития ребенка развиваются средства передачи общественно-исторического опыта. Овладение этими средствами и определяет процесс психического развития ребенка, его индивидуальности.

В процессе исторического развития психики ребенка развиваются средстваосуществления деятельности (счеты, арифмометр, компьютер) и способыпередачи общественно-исторического опыта (теории обучения).

Процесс психического развития ребенка (человека) и его индивидуальность определяются овладением все более совершенными «средствами» передачи общественно-исторического опыта.

В исследованиях Д.И. Фельдштейна доказывается, что процесс присвоения ребенком социальных норм, принципов жизнедеятельности представляет собой единство и противоречие двух сторон: социализации и индивидуализации. Социализация — как приобретение ребенком норм человеческого общежития, а индивидуализация — как постоянное открытие и формирование себя как субъекта. При этом ребенок преодолевает объективно возникающие на разных этапах онтогенеза преграды, обусловленные степенью развития психических, психофизиологических, потребностно-мотивационных и других компонентов его характеристики как индивида.

Социализация представляется как процесс многоплановый, в котором происходит воспроизводство ребенком социального опыта (при его индивидуализации) не только на сегодняшнем уровне, но и уровне будущего с элементами творчества.

Социализация выступает не как ряд локальных действий присвоения мировой культуры, общечеловеческих качеств, но и как отношение ко всему этому самого индивида, активизирующей его «Я», раскрытием возможностей потенциалов личности, ее творческой природы.

Иглавным критерием социализированности личности выступает не степень ее приспособленчества, а степень ее самостоятельности, инициативности,проявляющаяся в реализации социального в индивидуальном.

То есть индивидуализация есть неизбежный результат (оборотная сторона) процесса социализации и, обратно, развитие индивидуализации возможно лишь «через» социализацию, лишь на ее основе, только социализация дает «материал», из которого могут строиться индивидуальные «формы поведения».

Социализация в широком понимании, заключает Д.И. Фельдштейн, как сложный процесс социализации-индивидуализации, объективно задаваемый социальной действительностью и социальными задачами, требованиями общества, выступает одновременно и как процесс имманентного саморазвития психики и личности ребенка. И результатом социализации-индивидуализации как составных содержательных моментов развития в онтогенезе является степень социальной зрелости растущего человека, т. е. накопление им в себе социального как человеческого свойства.

В связи с этим большое значение приобретает решение проблемы соотношения обучения и развития. В ее решении есть несколько направлений:

1. Жан Пиаже, Инельдер и др. считают, что развитие совершается само собой (спонтанно) и в соответствии со своей внутренней логикой. А воспитание аолжно следовать за развитием. Как бы «идет в хвосте развития». Учитель должен считаться с тем уровнем развития ребенка, которого он достиг. И приспосабливать методику обучения к достигнутому уровню развития.

Спонтанность развития по Ж. Пиаже в том, что существуют строго определенные стадии развития. Например, для возраста 7—10 лет характерен уровень конкретных операций с предметами. Лишь к 11 — 12 годам складываются словесные или формальные операции.

В.В. Давыдов показал возможность развития этих операций значительно раньше при соответствующем обучении с помощью мерок.

2. Торндайк, Уотсони др. отождествляют обучение и развитие. Обучение и развитие совершаются параллельно, то есть каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии.

Л.С. Выготский, критикуя, писал, что развитие ребенка никогда не следует как тень, за отбрасывающим его предметом, за школьным обучением.

3. Дж. Брунерсчитает, что обучение не зависит от развития. Поэтому любому ребенку на любой стадии развития можно преподать любой предмет. Все зависит от методики обучения. Правда Дж. Брунер не всегда последователен. В ряде высказываний он утверждает, что обучение ведет за собой развитие. Л.В. Занков в своей теории основывается на том, что обучение должно вести за собой развитие.

Л.С. Выготскийподчеркивал ведущую роль обучения и воспитания в развитии личности ребенка. Что обучение всегда должно идти впереди развития. (Схема 5.) Но насколько впереди?

Л.С. Выготский выделил 2 уровня развития детей:

1. УРОВЕНЬ АКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ. Это те наличные особенности психических функций ребенка, которые сложились на сегодняшний день. Это то, чего ребенок уже достиг к моменту обучения.

2. ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ. Это то, что ребенок может сделать в условиях сотрудничества со взрослым, под его непосредственным руководством, с его помощью. То есть — это разница между тем, что ребенок может сделать сам, и что — при помощи взрослого.

Схема 5 Зоны развития ребенка (по Л.С. Выготскому)

Учитель может видеть завтрашний день развития ребенка, его ближайшие возможности: то, что вчера делал ребенок с помощью взрослого, завтра он сможет выполнять сам.

С.Л. Рубинштейн писал, что психические функции формируются в процессе функционирования и зависят оттого объективного содержания, на котором они формируются. Он отмечал, что каждая теория обучения включает в себя определенную теорию развития, точно также каждая теория обучения заключает в себе и определенную теорию обучения.

Единство развития и обучения, развития и воспитания означает взаимосвязь и взаимопроникновение этих процессов.

Зона ближайшего развития (ЗБР) динамична, имеет определенное структурное строение. Гипотетически ЗБР может быть представлена в виде пространственной модели, в центре которой располагается уровень актуального развития.

Исследования А.Я. Ивановой, А. Буастоманте, ГА Варданяна, И.А. Корепановой и др. (рис. 1). В него входят:

1. обучаемость;
2. способность к переходу от развернутой к сокращенной форме выполнения действия;
3. уровень выполнения действия в форме: моторной, громкоговорящей, умственной и т. п.;
4. минимальная компетентность, наличие необходимых предварительных знаний и умений;
5. ЗБР — сотрудничество со взрослым;
6. ребенок в сотрудничестве со сверстником принимает на себя рациональные формы поведения: все то, что приобретено в общении со взрослым. Роль критика, контролера, лидера, организатора. Ребенок, учитывая точки зрения других, отстаивает собственную позицию. Ребенок рефлексирует то, что было приобретено в общении со взрослым;
7. и наконец, будущий актуальный уровень.

Рисунок 1

Психологи (Л.А. Венгер, П-Я. Гальпернн, В.В. Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.) доказали, что включение в содержание и обучение специальных средств приводит к качественной перестройке психических процессов, к изменению тех стадий интеллектуального развития, процессов, которые считались неизменными. Что это за специальные средства?

а) ЭТАЛОН: величины, цвета, формы при сенсорном развитии.

б) МЕРКА: при обучении математике.

в) МОДЕЛЬ: во всех видах обучения.

г) ОРИЕНТИРОВОЧНАЯ ОСНОВА ДЕЙСТВИЙ /ООД/ (система ориентиров по П.Я. Гальперину).

Долгое время разработка проблемы обучения и развития осуществлялась по линиям:

выявления условий. при которых обучение становится развивающим.

определения конкретных форм обучения, обеспечивающих более высокое умственное развитие детей различного возраста.

При этом:

решающее значение придается изменению содержанию обучения(Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов);

развивающий эффект обучения достигается главным образом посредством усовершенствования обучения (Л. В. Занков);

эффективность усвоения повышается посредством изменения способов умственной деятельности (Н. А. Менчинская, Д.И. Богоявленский, Е.И. Кабанова-Меллер и др.);

исследовали влияние поэтапного формирования умственных действий на интеллектуальное развитие (П.Я. Гальперин. Н.Ф. Талызина);

исследовали воздействие разных методов обучения (Б.Г. Ананьев, А.А.Люблинская);

исследовали роль проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, А.М- Матюшкин).

Особую роль имеет вопрос о воздействии различных форм обучения на развитие личности учащегося, на становление ого мировоззрения, убеждений.

Принцип ИСТОРИЗМА

ИСТОРИЧЕСКИЙ ХАРАКТЕР ВОЗРАСТНОЙ ПЕРИОДИЗАЦИИ заключается в том, что детство — это продукт эволюции, а человеческое детство — еще и результат исторического развития.

Человеческое дитя является на свет самым беспомощным по сравнению со всеми остальными детенышами, ему предстоит присвоить богатство культуры, накопленное человечеством. Чем выше стоит вид на эволюционной лестнице, тем длиннее период детства.

В ходе исторического развития происходило удлинение детства путем добавления новых стадий и одновременное ускорение темпов психического развития на предшествующих более ранних стадиях.

От десятилетия к десятилетию рост, вес детей увеличивается, половое созревание наступает в более раннем возрасте. Более интенсивно осуществляется психическое развитие. Это явление получило название АКСЕЛЕРАЦИИ.

Теория Зигмунда Фрейда

Исходя из концепции двух факторов развития, 3. Фрейд разработал метод анализа психических явлений. Метод психоанализа позволил ему создать структурную теорию личности, в основе которой лежит конфликт между инстинктивной сферой душевной жизни человека и требованиями общества (Схема 21)

Схема 21

Структура личности по 3. Фрейду

Сознательное	Бессознательное
«Я»	«Оно»	«Сверх-я»
Рациональное поведение	«Желаю»	«Должен»
1. Восприятие информации: — об окружающем мире — о состоянии организма	Средоточение инстинктов — сексуальных — агрессивных	Возникает по механизму идентичности ребенка со взрослыми — проявляется в виде совести, чувства страха, вины
2. Сохранение в памяти	Быстрое удовлетворение	Если требования к «Я» со стороны «Оно», «Сверх-я» несовместимы, то возникает конфликт. Это создает напряжение
3. Ответные реакции для самосохранения		Спасение достигается с помощью «защитных механизмов»: — вытеснения — рационализации — сублимации — регрессии и др.
4. Приспособление к реальности	Энергетический источник	Моральные стандарты, запреты и поощрения

Термин бессознательное применялся Фрейдом во многих различных значениях. Он был применен:

а) в чисто описательном смысле (то содержание, которое не проявляется);

б) в динамическом смысле (относится не к психо-логическим состояниям, а к его функциям);

в) в систематическом смысле.

Таким образом аппарат психики рассматривается как совокупность различных зон и инстанций, каждая из которых отвечает за различные функции.

По Фрейду психика состоит из 3-х систем:

1. Собственно бессознательного (Бсз) —то что было подавлено (в т.ч. первичное подавление и постподавление);

2. Предсознательного (Псз) — то, что еще не осознанно, способно к осознанию (т. е. не подавлено);

3. Система осознанных восприятий (Сз) — все, что

может быть осознано.

Подавление происходит на границе между системами Бсз и Псз /Сз/. Эта теория динамична, т. е. она может быть понята только на основе понимания психического аппарата как системы сил, неизбежно входящих во взаимные конфликты. Причем конечной базой этого психического конфликта является двойственность инстинктов.

На основе отдельной идеи, воспоминания, определенного действия психическая энергия, связываясь с мыслью, и извлекается из психики в системе Псз.

В случае постподавления имеет место одновременно отталкивание психики со стороны Псз или ее притягивание к Бсз.

Грубо говоря, есть принцип удовольствия и принцип реальности. Первичный процесс идет через удовольствие, вторичный — через реальность.

Бессознательное - ОНО следует за принципом удовольствия, оно стремится удовлетворить инстинкты и желания; ОНО подобно миру сновидений, исполненному странных эмоций.

Но принцип реальности модифицирует принцип удовольствия и управляет жизнью инстинктов.

Для Фрейда инстинктивные влечения — основа формирования жизни _ личности. Эти инстинктивные влечения существуют всегда, это сила, которая всегда может

взорваться, но может и быть направлена в разные стороны. Важнейший из них — сексуальный инстинкт, который Фрейд назвал ЛИБИДО.

Главное утверждение Фрейда в том, что тот способ, которым индивид направляет свое либидо или подчиняется ему, определяет его личность. Подавление либидо может вызвать истерию, тревогу, взрывное извержение психического расстройства.

Важную роль в формировании мотивации отводится детству, считая, что оно определяет характер и установки взрослой личности.

Двигателем поведения считается бессознательное насыщение сексуальной энергией и энергией агрессии. Сексуальное развитие, по 3. Фрейду, определяет развитие всех сторон личности и может служить критерием возрастной периодизации. Детскую сексуальность 3. Фрейд понимает широко: все, что приносит телесное удовольствие (поглаживание, сосание, освобождение кишечника и др.).

Стадии развития связаны со смещением зон — тех областей тела, стимуляции которых вызывает удовольствие. (См. схему 22).

Схема 22

Стадии психосексуального развития по З. Фрейду
Стадии развития	Эрогенные зоны	Тип секс. проявления (удовольствие)	Психические образования	Формирующиеся черты личности
1. Оральная стадия 0-1 г.	Слизистая рта и губ	Сосание, укус. В отсутствие пищи: собственный палец, предмет	Биологическая связь с матерью вызывает потребность быть любимым. Не все желания удовлетворяются. 1-е ограничения, кроме бессознательного, инстинктивного начала личности «оно», развивается 2-ая инстанция «я»	Ненасытность, жадность, требовательность. Оптимизм и пессимизм
2. Анальная стадия 1-3 г.	Слизистая кишечника. Либидо вокруг ануса	Функции дефекации, выделения	Идет приучение к опрятности, возникает много требований и запретов, в результате чего формируется 3-я инстанция: свое «я» как воплощение социальных норм, внутренней цензуры, совести	— опрятность, аккуратность; — пунктуальность; упрямство, агрессивность — скрытность; — накопительство и др.
3. Фаллическая стадия 3-5 л.	Высшая ступень сексуальности. Эрогенная зона: гениталии	Раньше сексуальность была направлена на себя, то сейчас на других. Секс, привязанность к взрослым: у мальчиков «Эдипов комплекс», у девочек «комплекс Электры»	Время наиболее строгих запретов и интенсивного формирования «сверх-я». Все 3 инстанции сформированы и входят в конфликт друг с другом	Формируется главные структуры личности: — самонаблюдение; — благоразумие; — рациональное мышление; — агрессивность (мужская)
4. Латентная стадия 5-12 л.	Снижение полового интереса	Общение со сверстниками. Школьное обучение и др.	Детские сексуальные переживания вытесняются другими интересами: — общение, игры; — физические упражнения	— общительность; — трудолюбие
5. Генитальная стадия 12-18л.	Происходит собственно половое развитие	Объединяются все эрогенные зоны. Появляется стремление к нормальному сексуальному общению	Биологическое начало «ОНО» усиливает свою активность. Подростку приходится бороться с его агрессивными импульсами, используя механизмы психологической защиты: 1 . Аскетизм (внутренние запреты); 2. Интеллектуализация (освобождения от навязчивых желаний)	Качества личности, выражающие отношение к себе и окружающим людям.

Приложение

Схема 29. Основные характеристики ведущих форм деятельности и их развивающих ффектов. (Г. А. Цукерман)

Характеристики ведущей деятельности	Непосредственно-эмоциональное общение	Предметно-манипулятивная деятельность	Игровая деятельность	Учебная деятельность
1) Содержание	Другой человек и я сам как источник любви, понимания, принятия и оценки	Способы употребления человеческих орудий и знаков	Социальные нормы и смыслы человеческих отношений	Общие способы решения классов задач
2) Способ взаимодействия	Симбиотическое слияние	Буквальная имитация, действие по образцу	Условная воображаемая, символическая имитация	Поиск общего для партнеров способа действий в отсутствии образца
3) Характер инициативного приглашения партнера к сотрудничеству	Выражения доброжелательности (преимущественно невербальные)	"Покажи, как надо! Верно? Хорошо? Не получается..." — просьба образца, контроля, оценки	«Давай как будто…Ты будешь…А я буду…» — чередование игры и межигровых коммуникаций о способах взаимодействия	«Я смогу решить эту задачу, если...» — гипотеза о недостающем знании, проверять которую предстоит сообща
4) Чего ребенок ожидает от взрослого партнера	Присутствие, сопереживание, поддержка, принятие, оценка	Демонстрация образцов, пошаговая помощь, контроль и оценка	Построение общего замысла и свобода импровизации в рамках договоренности	Помощь в проверке высказанных ребенком гипотез, указание на противоречия
5) Новообразования, возникающие при освоении содержания ведущей деятельности	Основополагающая вера и надежда. Базисное доверие к людям, себе и миру	Речь, предметные действия	Воображение, символическая функция	Рефлексия
6) Новообразования, возникающие при освоении формы ведущей деятельности	Потребность в другом человеке, способность доверять людям, открытость новизне	Способность к имитации	Способность к согласованным действиям с учетом игровой роли партнера	Способность (умение) учиться
7) При полноценном формировании возрастных новообразований наблюдается	Доверие себе и другим людям, устойчивость к эмоциональным стрессам, эмпатия	Способность обучаться по образцам и инструкциям	Способность действовать в уме, творить; социальные навыки сотрудничества с взрослыми и сверстниками	Знание границ своих возможностей и способность их преодолевать ставить и решать задачи изменения своих ЗУНов
8) При недоразвитии возрастных новообразований наблюдается	Неспособность любить и доверять, неверие в свои силы, заниженная самооценка	Орудийная беспомощность, трудности в приобретении навыков, неорганизованность	Бедная фантазия трудности при встрече с нестандартными ситуациями, социальный эгоцентризм	Отсутствие умения учиться, преобладание рассудочного мышления
9) При гипертрофированном развитии возрастных новообразований наблюдается	Зависимость от эмоциональной поддержки и оценки других людей, потребность в гиперопеке, потеря предмета сотрудничества, уход в межличностное общение	Потребность в инструкциях, отсутствие собственного мнения, некритичность, исполнительские установки, трудности в анализе образцов	Уход в фантазии, отсутствие чувства реальности, потеря направленности на результат, своеволие в целеполагании	Пренебрежение к исполнительской части действия после того, как найден общий способ его осуществления, познавательская пристрастность
10) Вклад возраста в учебную деятельность	Доверие к учителю, потребность в установлении отношений с ним, вера в свои силы, открытость новому опыту	Способность и склонность подражать образцам действий учителя, выполнять его инструкции и правила	Освоение роли ученика и правил жизни «настоящего школьника», готовность к учебной дискуссии	Юношеское умение учиться самостоятельно

Литература

1. .Абрамова Г.С. Психология развития: Учеб. пособие. М., 2000.

2. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М. — Воронеж, 2000.

3. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии раз-вития / Пер. с англ. М, 2000.

4. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М., 1995.

5. БлонскийП.П. Педология. М.,1934.

6. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избр. психол. труды / Под. ред. Д.И. Фельдштейна. М., Воронеж,2001.

7. Валлон А. Психическое развитие ребенка / Пер. с фр. СПб.,2001.

8. Возрастная и педагогическая педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. №2121« Педагогика и методика нач. обучения» / П.В.Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; Под ред. М.В.Гамезоидр. М., 1984.

9. Возрастная и педагогическая психология / Сост. и коммент. О. Шуаре Марта. М., 1992.

10. Волков Б. С., Волкова Н.В. Психология детства. М., 1997.

11. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология в вопросах и ответах. М., 2002.

12. Волков Б. С., Волкова Н.В. Задачи и упражнения по детской психологии. М., 1991.

13. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология. Логические схемы. М., 2004.

14. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте. М., 2003.

15. Фелъдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. М., 1998.

16. Фелъдштейн Д. И. Психология становления личности. М., 1994.

17. Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1995.).

18. Фельдштейн Д. И. Социальное развитие в пространстве — времени детства. М., 1997.

19. Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему: Развитие ребенка и его отношений с окружающими / Пер. сангл. М, 1992. Т6. Фрадкин Ф.А. Педология: мифы и действительность / Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология».№8. М, 1991.

20. Фридман Л.М. Психология детей и подростков. М., 2003.

21. Шульга Т.И., Олиференко Л.Я. Психологические основы работы с детьми «группы риска» в учреждениях социальной помощи и поддержки. М., 1997.

22. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Подред. И.И.Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1980.

23. Элъконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избр. психолог. тр. / Под ред. Д.И. Фельдщгейна. М., 1997

24. ЭлшагтнБ.Д. Психологияраз8Итйя.'М.,2001.

25. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996»

26. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

27. Яковлева Е.А. Психология развития творческого потенциала личности. М.1997.

Глава 3. ФАКТОРЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.. 18

Воспитание и обучение. 18

Активность человека, его деятельность. 21

Влияние среды на психическое развитие. 27

Наследственные особенности и врожденные свойства организма. 29

Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского. 32

Глава 4. ВОЗРАСТНАЯ ПЕРИОДИЗАЦИЯ.. 33

Принцип ИСТОРИЗМА.. 33

Принцип РАЗВИТИЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.. 34