Профильно ориентированный этап обучения (X—XI классы)

Характер текстов: дискуссия, полемика, интервью; доклад, со­общение, комментарий.

Речевые умения:

<> передавать информацию, аргументируя собственную точку зрения;

о пояснять, уточнять;

о интерпретировать высказываемые мысли;

• логично и последовательно излагать информацию;

о делать обобщения, выводы, заключения;

• подхватывать и дополнять мысль партнера по общению;

о задавать серию вопросов (как кратких, так и развернутых) с це­лью получения необходимой информации;

о быстро реагировать на заданные вопросы;

в корректно прерывать собеседника;

• концентрировать и распределять внимание в процессе диало­гического общения;

• обоснованно использовать эмоционально-оценочные слова, фразы и др.

Стратегические умения:

о использовать известные языковые средства для пояснения/тол­кования (Nun? Wissen Sie.... Ich will's mal anders sagen. Verstehen Sie, was ich meine?...);

« использовать перефразу для уточнения;

• использовать синонимические способы выражения мысли;

• проявлять инициативу в общении;

• менять тему разговора;

= пользоваться переспросами (What? You what? I didn't hear what you said. Sorry? Why? Why do you ask?...).

§ 5. Система упражнений для обучения говорению

Известно, что процесс порождения речевых высказываний не может быть полностью автоматизирован с точки зрения формы и содержания, ибо в противном случае была бы утрачена сущность языка как основного средства обмена мыслями. Вместе с тем ре­чевые механизмы включают в себя многочисленные компоненты, которые поддаются автоматизации и фигурируют в процессе ре­чевого общения как закрепленные операции, т. е. навыки. Напри­мер, в силу неразрывного единства слухового и речедвигательно- го анализатора человек должен в совершенстве владеть навыками имитации сигналов, фонематическим и интонационным слухом, мгновенным комбинированием слов в пределах изученного ми­нимума и др. Таким образом, любое речевое умение имеет в своей основе автоматизированные закрепленные операции, выработан­ные под контролем сознания с помощью разнообразных трени­ровочных/подготовительных и речевых/коммуникативных упраж­нений.

Типы упражнений и характер Операций, связанных с их выпол­нением, будут видоизменяться в зависимости от этапа обучения и языковой сложности порождаемого текста. Форма и степень управ­ления учебным процессом та осе будут способствовать свертыва­нию элементарных операций и расширению более сложных.

Например, у начинающего изучать язык объем оперативной па­мяти на иностранном языке значительно ниже, чем на родном, по­этому для выработки одного и того же навыка, например имитации довольно длинных синтаксических структур, понадобятся дополни­тельные упражнения, расширяющие ограниченные возможности па­мяти. При пересказе легкого текста отпадает надобность в элемен­тарных операциях (например, сжатие текста, дробление его на более мелкие смысловые блоки, преобразование материала и т.д.).

Характеристика подготовительных и речевых/

коммуникативных упражнений для обучения говорению

Подсистема подготовительных/тренировочных упражнений при­звана обеспечить условия формирования речевого высказывания и успешность его осуществления. (Требования к упражнениям дан­ной подсистемы см. в гл. V, § 5.)

В 1970— 1980-е годы создатели коммуникативно-ориентирован­ного подхода резко возражали против выполнения подготовитель­ных/некоммуникативных упражнений и даже коммуникативных, если ситуативная обусловленность касалась не всего учебного про­цесса, а лишь какой-то одной части заданий.

Некоммуникативные упражнения отвергались потому, что в них не обращается внимание на экстралингвистические условия рече­вого обшения, а некоторые коммуникативные — по той причине, что ситуации, на фоне которых они выполняются, не подготавли­ваются всем предыдущим опытом, носят искусственный характер и не воспринимаются носителями языка как нужные и реально су­ществующие. Вместо лингвистической прогрессии (например, лек­сической, грамматической и т.д.) рекомендовалось соблюдать на­растание прогрессии в речевых актах, которым и следует подчинять весь языковой материал. В центре внимания должна находиться при этом функциональная особенность языковых средств (см.: Johnson К., Porter D., 1983).

Увлечение функцией за счет формы привело к огромному коли­честву ошибок в иноязычном общении и выявило ряд проблем, нуждающихся в теоретическом и экспериментальном обосновании, например:

® разработка критериев отбора коммуникативных ситуаций и способов их рациональной презентации в учебниках;

• определение оптимального соотношения между функцией и формой при коммуникативно-ориентированном обучении языку;

° проверка сравнительной эффективности различных путей фор­мирования коммуникативной компетенции.

Примерную организацию подготовительных упражнений мож­но представить следующим образом:

• имитация (без преобразования, с незначительным преобразо­ванием образцов);

о видоизменение предложений (подстановки, расширение или сокращение предложений, замена реплик в диалоге и др.);

• синонимические и антонимические замены;

» комбинирование и группировка (слов, предложений, речевых формул);

® конструирование и образование по аналогии;

• составление ассоциограмм;

« вопросоответные упражнения и др.

Упражнения в подстановке наглядно показывают, что функцио­нальное значение слова определяется не только по форме, но и по его месту в предложении. Эти упражнения обучают особенностям структурного построения предложений и способствуют развитию умения находить их сходство при различном лексическом напол­нении.

Конструирование как одна из операций, направленных на овла­дение механизмом распространения и построения структур по ана­логии, также должно занимать определенное место в системе тре­нировочных упражнений, хотя и не очень большое. С. Д. Кацнель- сон, пожалуй, прав, говоря о том, что усвоение языка «меньше всего походит на сборку конструкций из деталей по заданному чертежу» (Кацнельсон С. Д., 1967).

На этапе подготовительных упражнений центр тяжести должен переноситься на операции, которые помогают:

о широко пользоваться аналогией;

• определять по самым различным признакам искомое;

° выбирать правильное решение из двух противопоставленных;

<> восстанавливать в предложении/тексте пропущенные слова, опираясь на контекст;

о ориентироваться в структуре предложения;

• переносить найденное решение в новые ситуации.

Для иллюстрации вышесказанного перечислим некоторые виды подготовительных упражнений:

• ответить на вопрос, употребив образцы (слова, конструкции, речевые формулы);

• заменить в предложении выделенные слова синонимами/ан­тонимами;

• назвать ситуацию, в которой могут употребляться перечислен­ные речевые/этикетные формулы;

• подобрать предложения в хронологическом порядке (ряды Гу- эна) на темы: «У врача», «Пишу письмо другу» и др.;

• преобразовать повествовательные предложения в вопроси­тельные;

• расширить/сократить указанные предложения;

« описать предмет/явление двумя-тремя фразами;

• объяснить указанные слова на иностранном языке;

• восстановить в предложении/тексте пропущенные слова, опи­раясь на контекст;

® составить ассоциограмму на указанную тему, например «Эко­логия», «Любимая профессия», «Наша школа и ее традиции» и др.;

« сгруппировать слова по семантическому полю или словообра­зованию;

• провести языковую игру (лабиринт, кроссворд, игра с куби­ком и др.). (Подготовительные упражнения см. также в гл. IX—XI.)

Речевые упражнения способствуют выработке умений формиро­вать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естествен­ному общению. Они обучают:

а однозначно формулировать основную мысль; в синтезировать содержание, опираясь на речевой опыт и все­возможные ассоциации;

• последовательно развивать мысль;

° выражать одну и ту же мысль разными средствами; « строить высказывание с учетом его прагматической ценности;

• соотносить высказывание с ситуацией общения;

о приспосабливаться к индивидуальным особенностям партне­ра по общению;

о соотносить паралингвистические явления (жесты, мимику и др.) с ситуацией общения;

» формировать и реализовывать речевое намерение; ° адекватно выражать эмоционально-оценочную информацию;

• прогнозировать реакцию партнера и адекватно реагировать на его реплики.

Речевые упражнения не рассматриваются как одноуровневая подсистема. Динамика формирования речевых умений, предпола­гающая в качестве конечной цели свободное комбинирование ма­териала адекватно коммуникативному намерению, связана с раз­работкой упражнений двух групп — для обучения подготовленной (с позиции преподавателя — управляемой) речи и для развития уме­ний неподготовленной (неуправляемой) речи.

При порождении подготовленного высказывания учащиеся опи­раются на память, на ассоциации, на правила и многочисленные формальные подсказки. Этот вид речи носит менее творческий ха­рактер, так как в большинстве своем он связан не только с задан­ным материалом, но и с подсказанным содержанием.

Неподготовленная речь — сложное речевое умение, которое про­является в способности учащихся без затрат времени на подготовку решать коммуникативно-мыслительные задачи, оперируя усвоен­ным языковым материалом как в знакомых, так и в незнакомых си­туациях.

Если возвратиться к описанию трех фаз порождения речи, то можно согласиться с тем, что все этапы речепроизводства, от внут­реннего программирования до реализации замысла во внешней речи, осуществляются в случае неподготовленного высказывания говорящим самостоятельно при полной синхронизации внутрен­ней и внешней речи. В подготовленной речи такой синхронизации не наблюдается, а мыслительная активность говорящего в основ­ном направлена на адекватное воспроизведение заранее продуман­ного или заученного текста (см.: Величко Л. Ф., 1982, с. 88, 89).

При описании неподготовленной речи в качестве основных признаков выделяются: языковая правильность высказывания, от­сутствие заданного материала и заданного содержания; выраже­ние собственной оценки и суждения; ситуативно-контекстный характер речи, умение определять логическую тему высказывания, наличие высокого уровня развития речевых механизмов, есте­ственный темп и др.

Большинство из выделенных признаков оказываются уязвимы­ми, если мы попытаемся сравнить диалогическую речь с моноло­гической, с одной стороны, и неподготовленную речь на разных этапах обучения — с другой.

Для диалогической речи, например, характерны сочетание про­цессов понимания высказываний партнера и реагирования на них, конкретность ситуации и возможность ее быстрого изменения, не­обходимость переключения с одного мыслительного процесса на другой. Реактивная и инициативная речь здесь переплетаются, по­этому логическую схему диалогического высказывания построить довольно трудно.

В монологической речи внешние и внутренние стимулы вызы­вают связное высказывание, требующее завершенности, учета от­ношений с. партнером или аудиторией, повествовательный стиль и др.

Что касается наличия заданного материала, то этот критерий зависит от этапа обучения, сложности и объема информации.

В учебном процессе редко возникает такая ситуация, в которой говорящий использует совершенно новый материал, не бывший в его речевом опыте. Память главным образом долговременная, вос­производит усвоенные слова, сочетания, штампы, речевые и эти­кетные формулы. В зависимости от ситуации общения, набора го­товых оперативных единиц в памяти и знания правил говорящий образует новые знаки по аналогии с прошлым опытом. На любом уровне высказывания (слово, фраза, текст) этот процесс творческий, однако в неподготовленной речи творчество находит более полное выражение.

Одними из показателей творчества при говорении являются сте­пень удаления от текста-эталона или реконструкция его в процессе интерпретации, самостоятельный отбор и организация материала, широкая синонимическая замена.

Неподготовленная речь находится, с нашей точки зрения, в по­стоянном совершенствовании, и описать ее с помощью неизмен­ных признаков вряд ли возможно.

На начальном этапе обучения она характеризуется недостаточ­ной содержательностью, отсутствием последовательности и дока­зательности в суждениях, стилистической нейтральностью, незна­чительной обобщенностью.

Учащиеся продвинутых этапов, особенно в лицеях и гимнази­ях, обладают большими возможностями для информативной и сти­листически отточенной речи. Оценка прослушанного (или про­читанного) связана у них с более полным обобщением, а относи­тельно легкая ориентация в контексте разной величины и свобода в оперировании материалом делают неподготовленные высказы­вания старшеклассника качественно новым уровнем речевого об­щения.

Не принимая, следовательно, во внимание такие параметры, как естественный темп, лингвистическая правильность, достаточный уровень развития речевых механизмов, поскольку они в одинако­вой мере характерны как для подготовленной, так и для неподго­товленной речи, мы считаем необходимым различать постоянные и переменные признаки этих двух видов речи.

К постоянным признакам следует отнести новизну информации, самостоятельность и творчество, отсутствие предварительной под­готовки и заданного языкового материала.

Переменными признаками являются подсказанность темы, бе­седы/выступления и т.д., построение логической схемы высказы­вания, эмоциональность и образность, инициативность и спонтан­ность'.

Учитывая особенности говорения как формы устного общения, можно констатировать, что неподготовленное диалогическое вы­сказывание формируется в следующей последовательности.

Этап развития подготовленной речи.

1. Видоизменение текста-образца.

2. Порождение самостоятельного высказывания:

а) с помощью вербальных опор (ключевые слова, план, тезисы, заголовки и т.д.);

б) с опорой на источники информации (картина, кинофильм, телепередача и т.д.);

в) с опорой на изученную тему.

Этап развития неподготовленной речи:

а) с опорой на источник информации (книгу, статью, картину, художественный или документальный фильм и т.д.);

б) с опорой на жизненный и речевой опыт учащихся (на однаж­ды прочитанное или увиденное, на собственное суждение, на фан­тазию и т.д.);

в) с опорой на проблемную ситуацию, в том числе в ролевых иг­рах и дискуссиях.

Речевые упражнения для обучения подготовленной диалогической речи:

« ответы на вопросы (краткие, полные, развернутые);

в постановка узловых вопросов к тексту;

«диалогизация прослушанного или прочитанного монологиче­ского текста;

» составление диалога на изучаемую тему и заданную ситуацию;

»драматизация монологического текста;

«• дополнение или видоизменение диалога; составление направ­ленного (или самостоятельного) диалога по содержанию рассказа (кино-, диафильма и т.д.);

° объединение диалогических единств, данных в произвольной последовательности, в диалог;

• положительный или отрицательный ответ на вопрос и поясне­ние его;

о завершение диалога с ориентацией на подсказку (кто, с кем го­ворит, где, когда и о чем) и др.

Речевые упражнения для обучения подготовленной монологической речи:

• воспроизведение связных высказываний с некоторой моди­фикацией (изменением конца или начала, введением нового дей­ствующего лица, видоизменением композиции изложения и т.д.);

• составление ситуации или рассказа (по ключевым словам, по плану: на заданную тему, изложенную кратко на родном языке, и т.д.);

о описание картины или серии картин (карикатур, немого филь­ма или диафильма и др.), связанной(ых) с изучаемой темой;

о воспроизведение ситуаций, в которых использованы назван­ные обороты и речевые формулы;

• объяснение на иностранном языке заголовка (реалий);

° определение и краткое обоснование темы прослушанного рас­сказа (радиопередачи, доклада, выступления);

• выделение в сообщении смысловых частей, озаглавливание их;

• пересказ (близкий к тексту, пересказ-реферат, пересказ-ре­зюме);

• сокращение прослушанного сообщения или прочитанного рассказа (незначительное), передача информации несколькими фразами;

о составление плана прослушанного рассказа;

• изложение диалога в монологической форме и др.

Речевые упражнения для обучения неподготовленной диалогической речи:

о составление аргументированных ответов на вопросы;

о проведение комбинированных диалогов (с репликами и ком­ментариями других учащихся);

в проведение ролевых игр или викторин;

• проведение дискуссии или диспута;

о беседа за круглым столом и др.

Речевые упражнения для обучения неподготовленной монологиче­ской речи:

<> придумывание заголовка и его обоснование;

о описание картины или карикатур, не связанных с изученной темой;

• составление ситуации с опорой на жизненный опыт или ранее прочитанное;

• обоснование собственного суждения или отношения к фактам;

• определение и обоснование квинтэссенции высказывания;

в характеристика действующих лиц (места действия, эпохи и т.д.);

« оценка прослушанного или прочитанного;

• составление кратких объявлений и текстов открыток.

Упражнения всех перечисленных этапов должны отвечать, кро­ме того, следующим требованиям: быть посильными по объему, апеллировать к разным видам памяти, восприятия и мышления, быть целенаправленными и мотивированными (что предполага­ет наличие формулировки конечной или промежуточной цели выполнения упражнений), активизировать умственную деятель­ность учащихся, содержать жизненные и типичные примеры и ситуации.

§ 6. Коммуникативные игры

Отличительной чертой коммуникативных, в том числе ролевых, игр и их преимуществом перед другими видами работ, направлен­ных на развитие устного общения, является то, что в данных уп­ражнениях речевая деятельность рассматривается в социальном контексте с учетом темы разговора, отношений между партнерами по общению, места и времени действия, учета предварительных знаний о своем собеседнике и т.д., что способствует приближению процесса обучения к реальной жизни. С их помощью:

1) улучшаются отношения между учащимися и учителем, по­скольку последний выступает в игре как партнер по общению;

2) появляются условия для создания творческой обстановки и поддержания живого интереса;

3) делается попытка выйти за рамки ограниченного общения в классе;

4) создается ситуация, в которой учащийся может играть самого себя или роль, которая ему поручается;

5) увеличивается время для речевой практики. Учащиеся боль­ше и чаше по сравнению с другими формами обучения высказыва­ют собственное мнение, выражают чувства и мысли персонажей, которых они играют;

6) проблемные задания, включая проекты, решаются совмест­ными усилиями, что позволяет приобрести опыт практической и творческой деятельности;

7) создаются большие возможности для расширения кругозора учашихся путем знакомства с историей, культурой, традициями и персоналиями стран изучаемого языка (см.: Гсз Н.И., 1992).

Следует помнить, что игры предназначены не для развлечения, а для обучения через действие. Для успешного проведения любой коммуникативной игры необходимы правильный отбор материала и тщательная методическая подготовка.

Игры принято делить на языковые, коммуникативные, ролевые и деловые.

Языковые игры, как следует из названия, предназначаются для развития умений и навыков на материале разных знаков языка — от слогов до микротекстов. К играм такого характера относятся лото, кроссворды, игры с кубиком, карточками, лабиринты, составление слов/предложений и др.

Отличительными особенностями этих игр являются: статич­ность, подсказанность, проведение в форме соревнования, одно­значность или ограниченность решений, имитативно-репродук- тивная деятельность. Языковые игры предназначаются для началь­ного этапа и. представляют собой разновидность упражнений в парной или групповой работе с целью закрепления и активиза­ции языкового материала, а также обучения несложным высказы­ваниям.

Коммуникативные игры обучают общению в форме репродук- тивно-продуктивных упражнений. Они ситуативно обусловлены и связаны с реализацией одного-двух речевых намерений. Наличие ролей в этих играх необязательно, хотя они и не исключаются'. Чаще всего здесь используются воображаемые ситуации, которые в анг­лоязычной методической литературе принято называть симуляци­ями (simulation).

Основными характерными чертами всех ролевых игр являются:

а) наличие проблемы, лежащей в основе игры;

б) наличие определенных персонажей/ролей, имеющих разное отношение к обсуждаемой проблеме;

в) наличие проблемной ситуации, которая содержит в себе ус­ловия когнитивного конфликта.

Ролевые игры способствуют формированию следующих умений: с принять и исполнить роль; о ориентироваться в ролях партнеров; о выбирать языковые средства в соответствии с ситуацией; о проводить и отстаивать свою точку зрения; е склоняться к компромиссу;

о предусматривать конфликт и находить пути для его устранения; с формулировать проблему и предлагать пути ее решения; а менять тактику своего поведения;

о владеть стратегией общения (уместно употреблять речевые и этикетные формулы; знать формулы обращений; уметь выражать благодарность, просьбу, согласие, возражение и др.);

Ролевая игра предполагает наличие трех этапов: подготовитель­ного, проведения игры, контроля.

Подготовительный этап включает предварительную работу учи­теля и учащихся. Подготовка учителя предусматривает:

а) выбор темы и формулирование проблемы;

б) отбор и повторение необходимых языковых средств;

в) уточнение параметров ситуации:

время, место, количество участников, степень официально­сти;

статусно-ролевые характеристики партнеров; личностные характеристики персонажей; речевые намерения: запрос информации, выражение согла­сия/несогласия, аргументация собственного мнения и т.д.

г) подготовку атрибутов игры: наглядные пособия, карточки (со списком формул или вопросов, фрагменты фильмов, образцы пи­сем зарубежных школьников и т.д.);

' Например, игра «Приглашение на день рождения». Учащимся всей группы, если она не превышает 10 человек, раздаются карточки на иностранном языке с причиной отказа принять участие в дне рождения (болит голова, день рождения брата, подготовка к трудной контрольной работе, спортивные соревнования, при­езд родственников из ... и т.д.). На одной или двух карточек помечено «Приглаше­ние принимается с благодарностью». В процессе этой'игры реализуются следую­щие речевые намерения: принимать/отклонять приглашения, выражать благодар­ность/сожаление и др.

д) уточнение цели игры и планируемого конечного результата.

Подготовка учащихся заключается в следующем:

а) поиск дополнительных данных по теме или изучение разда­точного материала;

б) повторение речевых формул и лексики по теме.

Подготовка к игре может длиться от нескольких минут до не­скольких дней. На данном этапе целесообразно провести ряд рече­вых упражнений и коммуникативных игр, необходимых дяя после­дующего ролевого общения. Например:

• угадывание города/предмета по описанию;

« отгадывание задуманного классом имени ученого/артиста/ху­дожника с помощью вопросов. Вопросы могут задавать все одному, т.е. отгадывающему, или один — всем;

° продолжение диалога с помощью двусторонних карточек (на одной стороне вопрос, на другой один-два возможных ответа). Работа проводится в парах, а затем диалог проигрывается перед классом;

° восстановление диалога по разрезанным диалогическим един­ствам (игра в парах или небольших группах);

• описание картин, слайдов, озвучивание диафильмов;

• коммуникативная игра «Alibi». Используется обычно для раз­вития умения ставить вопросы и отвечать на них;

« коммуникативная игра-проект «Do it yourself»^[26].

Проведение игры. В соответствии с количеством учащихся вся группа играет в одну игру или делится на две подгруппы из трех- четырех человек. Что касается предмета обсуждения, то им может служить тема учебника (например, проблема экологии, мира, куль­турных традиций и обычаев, выбор профессии, хобби и др.), статьи из зарубежных журналов и газет, кинофильм. Ролевую игру можно построить также на основе картины или серии рисунков.

Если игра подготовлена заранее, то к ней можно приступить сра­зу же после уточнения ситуации. Распределение ролей проводится в соответствии с уже рассмотренными требованиями и с опорой на лидеров класса, т. е. наиболее подготовленных по языку учащихся, обладающих юмором, инициативой, находчивостью.

Большое значение для успешного проведения игры имеет то, насколько удачно сможет учитель подготовить учащихся к данной форме занятий. В этой связи хотелось бы сослаться на статью J1. Шиффлера, в которой даются следующие рекомендации:

а) необходимость создания обстановки, свободной от страха пе­ред высказыванием;

б) участие учителя в подготовке игры/в игре, где он должениден- тифицировать себя с учащимися;

в) корректное поведение учителя, который должен быть предель­но выдержанным в любой, в том числе и конфликтной, ситуации;

г) умение показать обучаемым, что учитель их ценит и уважает не только на словах, но и путем индивидуальных заданий, доверяя им самостоятельную организацию и проведение тех или иных форм/ фрагментов игры;

д) интересно и разнообразно организовывать работу (см.: Schif- flerL., 1980, S. 344).

В случае выполнения этих условий мелел у учителем и учащимися возникают отношения партнерства и сотрудничества, которые яв­ляются необходимыми условиями для достижения намеченной цели.

На этапе проведения игры учитель выступает в роли режиссера, который по возможности незаметно для учащихся управляет ходом игры, не беря на себя активной роли. Учитель.должен оставаться активным наблюдателем, он может что-то рекомендовать, но не навязывать своего решения. Аналогичной точки зрения придержи­ваются У. Литтлвуд (1982), К.Ливингстоун (1988) и др. В последней работе указывается, в частности, что учитель может взять на себя какую-либо незначительную роль в игре. Если же он этого не дела­ет, он должен быть незаметен и сводить свою деятельность к фик­сации ошибок, которые должны быть разобраны по окончании игры или на следующем уроке. Интересно замечание, которое высказы­вает К.Ливингстоун относительно возможности прерывания игры учителем в случае ее недостаточной подготовки. По мнению авто­ра, «ролевая игра, которая была прервана преподавателем, уже не может рассматриваться как ролевая игра» (см.: Livingstone С., 1988, р. 62), поэтому она должна быть отложена или начата с самого на­чала.

Деловая игра — это эффективный прием обучения иностранно­му языку, главная цель которого состоит в формировании комплекса знаний и умений для выработки стратегии и тактики профессио­нального общения. Характерными признаками ролевой деловой игры являются:

а) имитационное моделирование, позволяющее, воссоздать ре­альную обстановку, в которой учащиеся предстают как носители конкретных социальных и профессиональных ролей;

б) наличие ситуаций и типов делового взаимодействия, которое содержится обычно в сценарии игры и в ролевых заданиях, позво­ляющих совмещать обучение иностранному языку с профессио­нальной деятельностью;

в) реализация целей игры в цепочке взаимосвязанных решений;

г) проблемный характер ситуаций и их повторяемость;

д) многоальтернативность решений.

Главное преимущество любой деловой игры заключается в том, что в ней воспроизводится в учебных целях реально существующие ситуации. Материал усваивается в профессионально значимом кон­тексте, при этом язык выступает как «инструмент профессиональ­ного общения», но служит решению мыслительной задачи (см.. Гри- шенкова Г.А., 1995, с. 73).

В школьных условиях деловые игры будут занимать весьма скромное место и использоваться на профильно ориентированном этапе (X—XI классы). Понимание и принятие роли в играх этого типа предполагает наличие знаний по специальности, а также опе­рирование профессионально значимыми решениями. Неспециа­лист хорошо сыграть такую роль не сможет. Некоторые задачи, свя­занные с деловыми играми, должны решать, однако, и школьники. Например:

о понять профессионально значимую ситуацию, опираясь на имеющиеся у них знания;

* уметь обобщать факты;

о выражать свое отношение к предложениям/решениям парт­нера;

о уметь пояснить свою позицию/свой подход;

° уметь запросить детальную/более конкретную информацию и др.

Деловая игра пройдет успешно, если учитель:

повторит и обобщит с учащимися специфические особенности профессии, в рамках которой реализуется ролевое общение;

добьется понимания цели игры и содержания, которое нужно в ней выразить;

предпошлет деловой игре коммуникативные игры, а также та­кие упражнения, как диалоги — интервью, дискуссии, критичес­кие оценки прослушанного или прочитанного и др.

Время, отведенное для игры, должно быть рассчитано так, что­бы все ее участники успели выполнить свои задания и получить ответы на интересующие их вопросы, а также сыграть свою роль.

Этап контроля игры. Этап контроля и анализа игры может сле­довать сразу же по ее завершении или проводиться на последу­ющих уроках, что зависит от сложности игры. Здесь следует отме­тить, что если игра была успешной и учащиеся получили удовле­творение от применения своих знаний на практике, то чувство удовлетворения может исчезнуть в случае подробного анализа каж­дой незначительной ошибки на том же уроке. Психологически бо­лее подходящей работой, следующей сразу же после игры, является обмен мнениями об ее успешности, о трудностях и наиболее удач­ных моментах.

Критерии оценки речи учащихся те же, что и в традиционном обучении: количество реплик/диалогических единств, количество допущенных ошибок за определенный промежуток времени. При этом учитывается также правильный выбор языковых средств в со­ответствии с ситуацией и исполняемой ролью.

Ролевая игра будет успешной в тех классах, в которых учащиеся привыкли к парной и групповой работе. Для классов, постоянно работающих под руководством учителя, включение ролевых игр в репертуар учебной деятельности будет сравнительно сложным про­цессом. В таких классах следует:

1) первоначально по возможности разнообразить виды группо­вой работы;

2) задания давать в форме четких и подробных инструкций, с тем чтобы учащиеся реже обращались за помощью к учителю и при­выкали работать самостоятельно;

3) время от времени разнообразить состав пар, чтобы учащиеся приобретали опыт общения с разными собеседниками.

§ 7. Контроль речевых умений

Правильно организованный контроль речевых умений (в том числе и в области говорения) дает учителю возможность рациональ­но распределить учебное время, проверить эффективность упраж­нений, внести коррективы в тематический план, увидеть практи­ческие достижения отдельных учащихся и класса/группы в целом. Результаты контроля являются, кроме того, определенным стиму­лом для совершенствования приемов обучения языку.

Приемы и формы контроля должны отвечать следующим требо­ваниям: - — ^£-

® выполнять не только контролирующую, но и обучающую фун­кцию;

о быть адекватными, т. е. направленными на проверку одной фор­мы общения;

с не вносить существенных отклонений в ход учебного процесса; с не требовать больших усилий для проверки и отработки ее ре­зультатов;

в быть интересными для учащихся и соответствовать их возраст­ным особенностям.

Определенным показателем уровня сформированности умений говорения являются такие параметры, как: о количество слов/фраз в сообщении; • количество простых и сложных предложений; » количество и объем реплик в диалоге. ⁴—Учитываются также языковые средства, которыми пользуется го­ворящий (их разнообразие, степень тематической обобщенности и т.д.). Эти количественные и качественные показатели должны

дополняться оценкой семантической стороны высказывания (сте­пени его информативности, связанности и развернутости; соответ­ствие ситуации обшения).

При проверке сформированное™ умений диалогического обще­ния на старшем этапе учитываются: " ~

• быстрота реакцийП[бе'глоеть7;

• наличие и правильная реализация речевых формул;

• уместность реплик и их разнообразие;

• правильность использования лексики и грамматических струк­тур;

» соблюдение характеристик диалога (эллипсность, ситуатив-

ность, наличне эмоционально-оценочнь[х слов и-предложений)^_________ /

-г— При проверке умений монологических высказываний учитыва­ются:

<• разнообразие лексики и грамматических структур, а также пра­вильность их употребления;

о развернутость и последовательность сообщения; о соответствие языковых средств ситуации общения; о объем высказывания;

• наличие речевого намерения и его реализация;

• количество предложений, выражающих субъективную инфор­мацию (личное отношение к высказываемому).

При итоговой проверке сформированное™ говорения програм­ма предусматривает перечень умений, которые и должны стать объектом контроля (тестового или традиционного).

Для иллюстрации этого положения сошлемся на программу школ с расширенной сеткой часов, лицеев и гимназий, ограничиваясь стар­шим этапом (Программа обучения иностранным языкам..., 2000). Старший и профильно ориентированный этап обучения: о беседа/диалог в связи с содержанием прочитанного/услышан­ного/увиденного;

• подготовленное связное сообщение на указанную тему;

° развернутый рассказ с высказыванием собственного мнения на основе увиденного/услышанного/прочитанного;

= устный реферат прочитанного/прослушанного текста; « развернутое сообщение на тему описательного и повествова­тельного характера с выражением собственного мнения/оценки пе­редаваемой информации;

^неподготовленное высказывание по теме/ситуации; X о участие в диалоге/дискуссии с включением монологических (высказываний _{и с} элементами полемики;

• подготовленное сообщение по теме на основе нескольких раз­личных источников информации;

« развернутое сообщение/доклад по теме (обзор, отчет); -iii® интервьюирование по теме; ••комментирование- услышанного/прочитанного/увиденного.

Глава VII ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ

§ 1. Краткая психологическая характеристика чтения как одной из форм письменного общения

Чтение как «процесс восприятия и активной переработки ин­формации, графически закодированной по системе того или иного языка» (см.: Клычникова 3. И., 1973, с. 6), представляет собой слож­ную аналитико-синтетическую деятельность, складывающуюся из восприятия и понимания текста, причем самое совершенное (зре­лое) чтение характеризуется слиянием этих двух процессов и кон­центрацией внимания на смысловой стороне содержания. Зрелое чтение отличается также сформированностью умений «читать не­знакомый аутентичный текст без посторонней помощи, в нужном темпе, с правильным пониманием и для многих целей» (Kohonen V., 1985, р. 21).

Для понимания иноязычного текста предполагается, кроме того, наличие определенной перцептивно-смысловой базы, т. е. владение набором фонетических, лексических и грамматических информа­тивных признаков, которые делают процесс опознавания мгновен­ным. Если такая база не создана или оказалась недостаточно проч­ной, то перцептивные действия читающего принимают разверну­тые формы и выполняются с большим или меньшим интервалом, затрудняющим