Формирование образа жизни, достойной Человека

Эта концепция вошла в педагогическую теорию и прак­тику вместе с именем ее создателя — Надежды Егоровны Щурковой, изложившей основные концептуальные положения в книге «Образ жизни, достойной Человека, и его формирование у школьника». С уверенностью можно сказать, что в названии концепции слились воедино главные научные идеи и богатейший, уникальный опыт практичес­кой деятельности автора.

Отметим, что концепция уже в самом названии глубоко философична. Образ жизни — это не только решающий социально-психологический, но и бытийный компонент становления личности. На самом деле, «образ жизни, достойной Человека»-—это бытие человека в мире, руководствующегося отношением к миру своими родовыми качествам стремлением к истине, добру и красоте.

Как справедливо отмечает Н.Е, Щуркова, образ жизни - это новообразование человека, уже прожившего какой-то период жизни, имеющего некоторый ряд воспринимаемых объектов, событий, ситуаций, явлений; человека, способного обобщить этот ряд, создать некоторую иерархическую структуру разнообразных проявлений жизни.

Читатель, видимо уже обратил внимание на то, что в педагогический обиход вошли непривычные для обыденного мышления понятия, такие, как «проявления жизни», «образ жизни», «новоообразование человека»

Что это за новообразование? Какова его структура? Как и благодаря чему происходит становление и дальнейшее разви­тие этого качества? Каковы функции и механизм формиро­вания? Ответ на эти вопросы учитель найдет в уже назван­ной работе профессора Н.Е. Щурковой и других ее книгах: «Воспитание: новый взгляд с позиции культуры», «Воспитание детей в школе: новые подходы и новые технологии», «Программа воспитания школьника», «Классное руководство: теория, методика, технология».

Понятие «воспитание». В любой концепции воспитания существенны два момента: во-первых, определение понятия воспитания и, во-вторых, цель воспитательного процесса.

Профессор Н.Е. Щуркова определяет воспитание как целенаправленное, организованное профессионалом-педагогом восхождение ребенка к культуре современного общества, как развитие способности; жить в нем и сознательно строить свою жизнь, достойную Человека.

Уже в самом определении исключена «формирующая», «воздействующая» позиция воспитателя. За ним не признается права воздействовать, формировать и тем более формовать ученика. Формируется образ жизни, создаются условия для восхождения ребенка к культуре. И главное из этих усло­вий — учитель-воспитатель как «предъявитель культуры». В этом определении воспитания заложен принцип субъектно, ориентирующий всех субъектов воспитательного про­цесса на свободный выбор нравственной позиции, на ответственность за этот выбор, на сознательность и творчество.

Такое понимание сущности воспитания позволяет автору концепции соответственно формулировать цель и принципы воспитательного процесса.

Цель и принципы воспитания. По мнению Н.Е. Щурковой, цель воспитания — это личность, способная строить свою жизнь, достойную Человека.

Личность. Лик. Социальное лицо человека, Человек становится личностью, когда вменяет себе обязанности и отвечает за них, когда рефлексирует, осознает, оценивает, понимает себя и других. Когда обретает способность реализовать свои природные силы и задатки, когда реализует себя в соответствии со своим предназначением, когда исполняет миссию Человека на Земле. Это и есть та высота, на которой человек может называться существом, обладающим интеллектуальными способностями (homo sapiens).

Другим целевым блоком в концепции Н.Е. Щурковой является моральная составляющая цели воспитания. Человек есть существо моральное, обладающее способностью быть нравственным (homo moralis). По сути, это духовный стержень личности. Личность предстает как носитель блага, добра, к тому же преисполненная энергией творить добро.

Наконец, творческая составляющая. Человек — существо: созидательное, обладающее способностью творить нечто, чего не создала природа (homo creates — человек творческий или homo faber — человек созидающий).

Таким образом, в цели воспитания заключено триединство разумного, духовного, и творческого. И только в случае дости­жения личностью этого триединства, она оказывается в состоя­нии строить жизнь, достойную Человека. У такой жизни, как уже отмечалось, есть три основания — истина, добро и красота.

Другими словами, жизнь, достойная Человека – это жизнь, построенная на Истине, Добре и Красоте. Она предоставляет человеку возможность обрести свою родовую че­ловеческую сущность: реализовать себя как homo sapiens, осуществить в себе способность быть homo creatus, проявить себя как homo moralis.

Заканчивая разговор о цели воспитания, обратимся, к одной весьма существенной авторской ремарке. Ее важно понять и принять. «Цель воспитания, - как считает Н.Е.Щуркова, — должна носить общий характер, допуска­ющий бесконечность индивидуальных многообразий, так, чтобы развитая личность сохранялась во всей ее неповторимости и своеобразии в широком коридоре культуры, но так, чтобы индивидуальное своеобразие ни в коем случае не сводилось к варварству пещерного органического человека».

Практикоориентированное мышление учителя задает беспокойный вопрос: как реализовать эту цель на практике? Естественно ожидать, что каждый пойдет своим путем, но есть общие, принципы (основополагающие правила), соответствующие механизмы воспитания, приводящие замыслы в движение к цели, должно быть и соответствующее содержание, наполняющее воспитательный процесс.

Обратимся к основополагающим педагогическим правил лам воспитания — принципам, которые не декларируются, а, по мнению автора концепции, выводятся из анализа цели воспитания.

Действительно, каким правилам должен подчинить свои действия учитель, формируя у своих питомцев образ жиз­ни, достойной Человека?! Этих правил много. Одни рожда­ются в той или иной педагогической ситуации и «умирают», когда ситуация разрешается. Но существуют «заглавные», основополагающие принципы, лежащие в основании всех других. Н.Е. Щуркова называет следующие:

I) принцип ориентации на социально-ценностные отношения, предписывающий педагогу вскрывать повседневную предметную ситуацию, обнаруживая за событиями, действиями, словами, поступками, а также предметами: и вещами человеческие отношения и ценности на уровне современной культуры;

2) принцип субъектности, предполагающий неуклонное содействие педагога развитию у ребенка способности быть субъектом собственного поведения, деятельности и в итоге своей жизни;

3) принцип принятия ребенка как данности, означающий признание права ученика на уважение его личности, истории жизни, признание особенностей и уровня развития на данном этапе его индивидуальной жизни, а следователь­но, и признание права ребенка на данное поведение и производимый им выбор;

Содержание воспитательного процесса. Его основу составляют такие направления, как философическое, диалогическое и этическое воспитание.

Философическое воспитание — это воспитание надситуативного мышления, способности к обобщениям, чтобы ребенок мог за фактом видеть явления жизни, за явлением — закономерности, а за закономерностями «распознавать основы человеческой жизни».

Только философическое воспитание может содействовать становлению субъекта поступка («поступания», по М.М. Бахтину), субъекта жизни, т.е. личности, способной ксамогго1-тельному выбору жизненной позиции и отдающей себе отчет в том, какую жизнь она предпочитает.

Субъект - это хозяин и распорядитель собственной жизни. И наши дети «с молодых ногтей» должны понимать, что есть разные люд»: одни «плывут по течению» и оказываются там, куда занес их ветер обстоятельств; другие делают свою жизнь такой, какой она должна быть по их понятиям и представлениям.

Философическое воспитание как раз и предполагает формирование понятий и представлений о такой жизни, которая достойна Человека, добродетельного и волевого. Но оно возможно там и тогда, когда всей жизнедеятельности школьников удалось обеспечить философическую направленность.

Н.Е.Щуркова называет пять методических направлений, обеспечивающих реализацию идей философического воспитания.

Первое - обнаружение ценности (значимого для себя) предметами, вещами, действиями, событиями, фактами и явлениями.

Второе — предъявление социально-культурной ценности детям так, чтобы она была воспринята ими «в своем пленительном и глубоком значении».

Третье направление — находить такие формы взаимодействия с детьми, которые активизируют духовную деятельность по ценностному осмыслению жизни, учат искусству поиска смысла жизни, когда юные граждане задумываются о своем предназначении. Для этого учителям нужно уметь рас

ширять социальный кругозор воспитанников, уметь предъявлять им исторические события, социальные зарисовки, художественные образы так, чтобы создавалась богатая палитра социальных явлений, из которых строится представление о жизни, достойной Человека. Для этого нужно уметь говорить с детьми о жизни доступно, но вместе с тем — высоко и философично, «поставляя» им таким образом достойный «материал» для того, чтобы строить собственную дорогу жизни, достойной Человека.

Научать школьников искусству поиска смысла жизни - профессиональный долг истинного воспитателя. Массовик-затейник сделать это не в состоянии, зато мудрому наставнику это по плечу. У такого воспитателя любое дело носит философический характер. Оно всегда ставит воспитанника не только в ситуацию нравственного выбора, но выбора лучшего себя.

Так, в повседневной жизни в событии со школьниками педагог использует все способы и поводы для акцентирования внимания детей на форме ценностного отношения к жизни, увлекая и обучая детей одновременно.

Четвертое методическое направление — упражнение детей в общепринятых формах ценностных отношений к истине, добру и красоте. Это необходимый шаг от «знаю» к «умею». Естественно предположить, что это не упражнения по типу физических в искусственно создаваемых ситуациях. Это организация всей жизни школьников, в которой дети постоянно и осмысленно вступают в реальные отношения с ценностями и видят за каждым предметом и явлением человека. Известно, что стихов о природе не бывает. Они всегда о том, что видит и чувствует человек. Становление человеческого в че­ловеке происходит благодаря вочеловечению, когда подросток умеет видеть «за скамейкой заботу о человеке, за репродукцией — отражение созданной художником красоты, за уро­ком — общение, за дневником — один из способов конструи­рования собственной жизни, а за стариками — этап жизни, неотвратимо наступающий для каждого человека». Это путь от сознания к сердцу, а от сердца снова к сознанию,

И пятое направление — это постоянное осмысление детьми своих связей с миром, своего «Я» и объектов взаимодействия.

Здесь уместно вспомнить весомое, как и все у А.С. Макаренко, педагогически оправданное суждение: настоящий воспитатель воспитывает и тогда, когда он не воспитывает. Действительно, случайная реплика, воспоминания о чем-то, ситуативные ассоциации, возникшие «мимоходом», у истинного воспитателя западают в душу и подчас творят чудеса. В воспитательной практике, в реальном событии субъектов педагогического процесса все многочисленные методические направления (хотя вслед за автором концепции - мы назвали лишь пять) сливаются в единый процесс и результат и становятся бытием — духовной жизнью всех взаимодействующих людей: Так происходит тогда, когда все направления имеют единый источник и решают задачу сти­мулирования школьников к ценностному, осмыслению жизни.

А возможно это в том случае, если философическое дополняется и органично соединяется с диалогическим воспитанием.

Диалогическое воспитание — это стиль педагогического взаимодействия, если хотите, стиль жизни. Диалогическое воспитание — это организация такой жизни воспитанника, когда он находится в постоянном диалоге с самим собой, с картиной, книгой, музыкой, другим человеком и т.д. и т.п.

Диалог сам по себе требует достаточно высокого уровня интеллектуального и эмоционального развития, хотя стремление к диалогу — родовое, природное качество человека. Действительно, ребенок говорит и с неодушевленными предметами, часами беседует с плюшевым мишкой, отвечая и за нега. Да это же философическая беседа, диалог с самим собой! Важно лишь сохранить и развивать эту способность. В этих диалогах нет правильного и неправильного—есть разные мнения, есть индивидуальное восприятие жизни. И это даже в том случае, если участниками диалога становятся учитель и ученик, именитый ученый и подросток.

Однако проблема существует. Уходит, «растворяется в жизни» возраст «почемучек», а подростки неохотно вступают в диалог, избегая «разоблачения». Инициировать диалоги, вести их, поддерживать, делать естественными и необходимыми умеет учитель - профессионал.. Это педагог, обладающий достаточными духовными ресурсами, которому интересен воспитанник таким, каков он есть, и который понимает, что только в диалоге рождается то эмоциональное и смысловое единство, без которого невозможно педагогическое взаимодействие.

Вспомним, как работал (а вернее, событийствовал) с шестилетками, будущими учениками своей школы, ее директор Василий Александрович Сухомлинский. Он шел с детьми в лес; в поле, на берег речки и инициировал их рассказать о том, что они видят, слышат, чувствуют. Таким образом он развивал в них способность смотреть и видеть, слушать и слышать, чувствовать и.находить слова, чтобы сказать об этом вслух.

В книге Н.Е. Щурковой «Три принципа воспитания» можно найти и специальные упражнения, реализующие диалогическое воспитание. Это организация размышлений детей над собственными ощущениями, переживаниями, мыслями, действиями. Это сообщения детей о том, что произошло с ними за последний час, день, месяц, четверть, год. Важно

заметить, что такая работа не должна носить одноразовый характер. А учитель не только научает своих воспитанников диалогическому мышлению, но получает представление о феномене, который образует «связность жизни» того или иного ученика. Он находит ответ на вопрос, что объединяет разрозненные факты жизни подростка в цельность представлений о жизни. Связность Жизни — явление, феномен философический, но он должен быть в педагогическом обиходе учителя — в его теоретическом арсенале и в практике. Связность жизни — это некая ось, на которую системно нанизываются события жизни, образуя образ ее. Связность жизни — некий фокус, куда «стягивается» все, так или иначе соотносящееся с жизнью.

Диалогическое воспитание может осуществляться и в коллективных дискуссиях, когда один за другим, следуя принятой логике, разворачивается анализ проблемы, где каждое мнение важно, где каждый ценен как индивидуальность. Диалогическое воспитание, не может и не должно ставить цель некоего единомыслия, «общего знаменателя». На самом деле важен факт «подвинувшегося» самосознания, выражения и познания себя, обретения субъектноста, без которой образ жизни, достойной Человека, состояться не может. Формами диалогического воспитания могут стать и групповые игры, где важен свободный выбор, в, котором происходит осмысле­ние своих интересов и ценностных предпочтений, т.е., по большому счету, себя как носителя воли и отношений, Конкретный образец такой игры — «Белая ворона» — описан в ранее указанной книге Н.Е. Щурковой «Три принципа воспитания».

Теперь остановимся на этическом воспитаний при осуществлении которого педагог «возвышается до ученика», до той высокой этики, когда восприятие ребенка, взаимодействие с ним выстраиваются в широком русле «человек — человек» и ученик принимается учителем «равным себе»: не равным по опыту жизни, уровню образования и т.п., а равным потому, что ученик — Человек и с ним возможно ценностно-смысловое единство.

На самом деле, это принципиальная педагогическая позиция: человек (наш воспитанник) — всегда цель и никогда средство. Данная позиция высвечивает столько очевидностей, от которых захватывает педагогический дух. Например, нельзя кричать на воспитанника, потому что он человек; нельзя сорить, портить; ломать что-либо, потому что за всем этим — труд человека.

Образ жизни, достойной Человека, не может сформироваться, если у подростка не развито философическое отношение к Человеку как к «наивысшей ценности, если нет мировоззренческого видения Человека как дитя природы, и культуры, как созидателя и творца всего, что нас окружает».

Этический характер воспитанию придают взаимоощущение и взаимодействие, выражающиеся в том, что педагог принимает воспитанника как данность и, в свою очередь, ребенок тоже принимает учителя как данность. Некоторые усматривают здесь противоречие: мол, если принимать воспитанника как данность, т.е. таким, какой он есть, то утрачивается всякий смысл воспитания, даже если оно понимается как создание условий для самоосуществления, для полной реализации сил и способностей, заложенных природой. Нет, — ответим мы, — не утрачивается, ибо понимание и принятие ребенка — уже факт воспитания. И это вовсе не попустительство грубости, распущенности, лености, неуважительности в адрес другого человека.

В процессе этического воспитания мы приучаем ребенка и к тому, что у него есть запреты, табу, но таких запретов немного — всего два: нельзя посягать на другого и нельзя не работать.

Следуя логике и позиции Н.Е. Щурковой, определим основные направления мысли и педагогических действий в этическом воспитании школьников.

1. Уважение личности-учащегося вне зависимости от его положения, успехов, внешнего портрета, статуса в коллективе, семейной принадлежности, физических и психичес­ких особенностей.

2. Опора на наличные достоинства личности. Всегда исходить из того, что в малом или большом эти достоинства есть у всех. Учитель же призван замечать; видеть эти досто­инства и оглашать их перед всеми. Это педагогический постулат всех гуманистически ориентированных педагогов: о достоинствах говорить постоянно и громко — о недостатках не говорить или только тихо, «на ушко», как это умеет делать Ш.А. Амонашвили.

3. Общее принятие индивидуальности, человеческой непохожести, ведь не такой, как я, — не означает плохой.

Чтобы процесс формирования образа жизни, достойной Человека, осуществлялся целенаправленно и эффективно, Н.Е. Щуркова предлагает педагогам использовать в воспитательной деятельности созданную ею Программу воспитания школьника. В Программе определены педагогические задачи-доминанты в работе с учащимися в соответствии с их возрастом, а также содержание, формы и методы взаимодействия, способствующие их решению. Такими задачами являются следующие:

- формирование ценностного отношения к Природе как общему дому человечества;

- формирование ценностных отношений к нормам культурной жизни;

- формирование представлений о человеке как субъекте жизни и наивысшей ценности на Земле;

- формирование ценностного отношения к социальному устройству человеческой жизни;

- формирование образа жизни, достойной Человека;

- формирование жизненной позиции, развитие способности к индивидуальному выбору жизненного пути.

Механизм формирования образа жизни, достойной Человека. Мы беремся за очень сложную, практикоориентированную задачу — определение механизмов воспитания. Действительно, что приведет в движение избранные цели и содержание и даст необходимый результат? Снова обратимся к автору концепции Н.Е. Щурковой и отрефлексируем ее советы.

Она указывает на постепенное, пошаговое движение, Логика автора такова: способность осознания, оценочной реф­лексии, определение, и принятие образа жизни требуют определенной интеллектуальной, духовной: и душевной зрелости, того, что выливается в жизненный опыт.

Первый шаг, который делают учитель начальных классов и его воспитанники-первоклассники, — это формирование отношения к природе как общему дому человечества.

Учащиеся 2—4-х классов в сопровождении учителя и с его помощью поднимаются на вторую ступеньку, чтобы понять и принять нормы культурной жизни. Этих норм великое множество, но у всех единое основание — истина, добро и красота. Учащиеся 2—4-х классов уже в состоянии понять: если я несу людям своими словами и поступками истину, добро и красоту, значит, я следую нормам культурной жизни.

Третья ступень, на которую поднимаются учащиеся 5—6-х классов. Содержательное наполнение этой ступени довольно сложно и философично, ведь речь идет о формиро­вании представлений о человеке как субъекте жизни и наи­высшей ценности на Земле. Чтобы поднять детей на эту ступень, учителю, видимо, необходимо уметь стимулировать школьников к ценностному осмыслению жизни: человека, его предназначения.

Учителю может показаться, что говорить о. столь сложных вещах с пятиклассниками; преждевременно. На самом деле это не так, если учитель умеет (словами, делами, в общении) создать ситуации, когда взрослеющие дети задумываются над смыслом собственной жизни, своего предназначения.

Не станем утверждать, что делать это легко. Это трудно, но это необходимо. Ш.А. Амонашвили умеет говорить о смысле жизни и предназначении человека даже с учащимися начальной школы.

Поднимаясь вместе со своим воспитателем на четвертую ступеньку, учащиеся 7—-8-х классов обретают ценностное отношение к социальному устройству человеческой жизни. Это новая высота. И если предыдущие ступени размещали наших воспитанников в мире природы, в мире культурны ценностей, то теперь мы сопровождаем их в социальны мир, в мир отношений людей. Как быть успешным? Как стать счастливым? Как научиться жить среди людей и строить с ними свои отношения? Поиск ответов на эти вопросы не оставляет подростков равнодушными.

Решая возникающие жизненные проблемы, реализуя, осваивая ценности социальной жизни в опыте реального взаимодействия со сверстниками, учителями, родителями, другими людьми, происходит действительное формирование ценностного отношения к социальному устройству человеческой жизни, и подростки готовы подняться на пятую ступень (9—10-е классы) и синтезировать все в образ жизни, достойной Человека.

Шестая ступень — это 10—11-е классы. Идет формирование жизненной позиции, развитие способности к индивидуальному выбору жизненного пути.

Индивидуальное восхождение ребенка к культуре происходит, по утверждению Н.Е. Щурковой, благодаря успешному протеканию трех взаимосвязанных процессов

1) освоения как накопления знаний о человеке и окружающем его мире;

2) усвоения как овладения ребенком набором культурных умений и навыков, необходимых для жизни в современном обществе;

3) присвоения как интериоризации ценностей человеческой культуры.

Результат формирующего влияния этих процессов на личность ребенка автор концепции обозначает триадой: знаю, умею — люблю. Для становления образа жизни, достойной Человека, важно наличие всех трех элементов и связей между ними. Это принципиальный момент, ибо на практике нередко сформированность элементов «знаю» или «умею» рассматривается как окончательный, а не промежуточный результат воспитательной деятельности.

Приведем простой пример. Благодаря воспитательным усилиям наши подопечные знают, что место в общественном транспорте следует уступать людям старшим по возрасту, И что с того, если я не умею это сделать учтиво и корректно, так, чтобы человек, старший меня по возрасту, с благодарностью и добрым настроением «занял» предложенное место. Я знаю, я умею, но делаю это от случая к случаю либо не делаю вообще. Стало быть, остановиться даже на уровне «умею» нельзя, ибо это тоже промежуточный результат. Важно, чтобы сознательно и эмоционально «созре­ла» постоянная готовность уступать место. Позитивное отношение, если хотите, любовь к стилю подобного поведения — и есть результат, воплощенный в «люблю».

Еще одно важное, на наш взгляд, замечание. Мы неоднократно утверждали, что восхождение ребенка к ценностям культуры, его движение от одной ступени к другой успешно проходит благодаря «сопровождению», умелому руко­водству педагогическим процессом. На практике это означает, по мнению Н.Е. Щурковой, успешную реализацию классным руководителем трех основных функций. Они следующие:

1) обустройство жизни ребенка в школе;

2) организация предметной деятельности ребенка и ученического коллектива в целом;

3) организация духовной деятельности по осмыслению жизни.

Критерии и показатели эффективности воспитательного процесса. Для определения эффективности процесса воспитания, как полагает В.Е. Щуркова, необходимо сопоставить достигнутые результаты с поставленной целью. В качестве главного критерия оценки результативности воспитатель­ного процесса может выступить воспитанность учащихся, ее изменения из года в год. Если целевым ориентиром вос­питания является личность, способная строить жизнь, дос­тойную Человека, то, следовательно, основания такой жиз­ни — истина, добро и красота — могут выполнить роль показателей воспитанности школьника.

Для более целостного и детального анализа и оценки результативности воспитательного процесса Н.Е. Щуркова предлагает использовать и такие показатели, как:

- внешний облик ребенка;

- физическое и психическое развитие детей;

- их поведение;

- качественность разнообразной деятельности;

- способности и самочувствие детей;

- ценностные предпочтения;

- отношение ребенка к своему Я.

И еще одно важное замечание автора концепции целесообразно учитывать в практике диагностической деятельности. Она подчеркивает, что «воспитательный результат — это мера соответствия развития ценностных отношений ребенка и его разносторонних функций, обеспечивающих полноту человеческой жизни, тому уровню культуры, которого достигло человеческое общество на данный момент своего исторического развития».

Итак, концепция «Формирование у школьников образа жизни, достойной Человека» — это не инструкция к обязательному исполнению, не административное предписание. Это мир мыслей, чувств и педагогической практики Н.Е. Щурковой. Она показала нам этот мир и даже пригласила войти в него. И мы уже поняли, быть может, даже приняли: каждый выбирает для себя и по себе.

Это касается и нас, воспитателей. Если мы видим смысл в том, чтобы наши воспитанники уже в школьные годы отучались от бездумного существования и точно знали, как строить жизнь, руководствуясь принципами истины, добра и красоты, то эта концепция как система целей, содержа­ния, методов и форм — НАША.

Воспитание ребенка

Данная концепция разработана известным ростовским ученым академиком Евгенией Васильевной Бондаревской. Ее основные положения изложены в учебном пособии «Педагогика: личность в гуманистически ориентированных тео­риях и системах воспитания», изданном в Москве и Ростове-на-Дону в 1999 году, и в статье «Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания», опубликованной в 2001Году в первом номере журнала «Педагогика».

В фундамент построения концепции воспитания человека культуры положен постулат: «Век техники уступает место веку человека, и человечество ведет творческий поиск путей перехода от техногенной цивилизации XX века к антропогенной цивилизации будущего». Напомним в связи с этим, что словом «постулат» обозначают суждение, далеко не очевидное, но принимаемое без доказательств и оснований. Таким образом, Е.В. Бондаревская как ученый представляет в педагогике оптимистический вариант развития современно­го российского общества XXI века.

Исходной позицией в разработке указанной концепции является вера в то, что реальность подобного перехода зависит от образования, от воспитания человека культуры, который и выступает в концепции в качестве культурно-воспитательного идеала. Другим концептуальным ориентиром для автора является образ российского общества XXI века как общества открытого, демократического, правового, с развитой структурой общественного самоуправления, населенного образованными, воспитанными, культурными людьми. Воспитание должно указывать человеку путь в такое общество. Центральным ориентиром в построении кон­цепции явился образ культуры XXI века, которому должен соответствовать человек культуры — основной и единственный предмет заботы школы и цель воспитания. Этот образ видится автору как мировой интеграционный процесс, в котором исключены межнациональные, межконфессиональные конфликты и происходит смешение этносов, этнических культур. Но в то же время обострено стремление каждого этноса, нации сохранить свою идентичность, свои национальные ценности.

Понятие «воспитание», Воспитание в этой концепции определяется как процесс педагогической помощи ребенку в становлении его субъектности, культурной индентификащии, социализации, жизненном самоопределении.

Приведенное определение имеет в своей основе научную доказательность и опыт воспитательной работы, обретенной нелегким путем. Именно помощь, но не воздействие с целью. Отношение к ребенку как к субъекту, носителю активности, для проявления которой ему необходимо пространство свободы, где он имел бы возможность автономизироваться, выбирать, оценивать, совершать поступки, является основным признаком гуманистического личностно-ориентированного воспитания вообще, а культурологического в особенности. В этом признаке реализуется гуманизм воспитания как ценностное, бережное отношение к природе ребенка, а также достигается степень свободы как необходимого и исходного условия становления субъектных свойств личности. Вместе с тем автор концепции воспитания ребенка как человека культуры значительно расширяет утвердившиеся в педагогике представления о содержании субъектности как необходимом атрибуте личностного развития. Опираясь на психологическую концепцию детства В.В. Зеньковского, она утверждает необходимость становления ребенка как субъекта, собственной душевной жизни.

Автор концепции рассматривает воспитание, с одной стороны, как целенаправленную деятельность педагогов по созданию условий для саморазвития личности, с другой — как восхождение личности к ценностям, смыслам, обретение ею ранее отсутствующих свойств, качеств, жизненных позиций. Поэтому главным элементом личностно-ориентированного воспитательного процесса является личность ребенка, сам же процесс предстает в форме последовательных позитивных изменений, результатом которых является личностный рост ребенка.- Иными словами, воспитательный процесс — это процесс, происходящий с личностью ребенка, суть которого — в становлении его личностного образа.

Используя понятие идеальной формы, автор обращается к известной мысли В.В. Зеньковского о том, что каждая детская личность имеет свой, заданный при рождении, путь индивидуального развития, и поэтому «всякая личность должна найти свой путь, свою идеальную форму». Вместе с те академик Е.В. Бондаревская реализует классическое положение психологии личности о том, что личностный смысл развития состоит в поиске индивидуального пути. Этот поиск осуществляется на жизненном пути личности. Воспитание помогает личности прожить свою жизнь, свою историю с уникальным набором событий, дел, поступков, переживаний. Однако жизненный, путь личности — это не только и не столько события, дела, поступки и переживания, сколько личностное отношение к ним, сколько смысл, вкладываемый в них, отношения и смыслы индивидуальные, не общие, окрашенные жизненным опытом, приобретенным на жизненном пути. Воспитательный процесс — это и есть процесс становления осознанного отношения личности ко всему, что с ней происходит, это внутренняя духовная работа, протекающая в сознании вокруг собственных дел и поступков, а также дел к поступков других людей, это работа по осмыслению, оценке явлений природы, социума. В ходе этой работы и происходит становление нравственных отношений, позиций личности, обретение личностных смыслов всего происходящего, что и формирует личностный образ человека.

К базовым воспитательным процессам, способствующим становлению ребенка как субъекта жизни, истории, куль­туры, относятся:

жизнетворчество — включение детей в решение реальных проблем собственной жизни, обучение технологиям изменения собственной жизни, создание среды жизни;

социализация — вхождение ребенка в жизнь общества его взросление, освоение различных способов жизнедеятельности, развитие его духовных и практических потребностей, осуществление жизненного самоопределения;

культурная идентификация — востребованность культурных способностей и свойств личности, актуализация чувства принадлежности ребенка к определенной культуре и оказание ему помощи в обретении черт человека культуры;

духовно-нравственное развитие личности — овладение общечеловеческими нормами нравственности, формирование внутренней системы моральных регуляторов поведения (совести, чести, собственного достоинства, долга и др.) способности делать выбор между добром и злом, измерять гуманистическими критериями свои поступки и поведение;

индивидуализация — поддержка индивидуальности, самобытности личности, развитие ее творческого потенциала, становление личностного образа ребенка.

Цель и принципы воспитания. Цель воспитания, как утверждает Е.В. Бондаревская, — это целостный человек культуры. Ядром личности человека культуры, обеспечивающим ее целостность, является субъектностъ. Именно она обеспечивает единство и меру свободы, гуманности, духовности и жизнетворчества. Определение понятия и феномена «человек культуры» имеет свою историю. Отсчет ее можно начинать с Аристотеля. Все предшествующие попытки — частичны, односторонни, неполны. Автор концепции воспитания ребенка как человека культуры предлагает свое понимание содержания основных параметров личности человека культуры.

Человек культуры — это свободная личность, способная к самоопределению в мире культуры. Педагогические аспекты этого состоят в воспитании у учащихся таких взаимосвязанных качеств, как высокий уровень самосознания, чувства собственного достоинства, самоуважения, самостоятельности, самодисциплины, независимости суждений с уважением к мнению других людей, способности к ориентировке в мире духовных ценнос­тей, в жизненных ситуациях, умению принимать решения и нести за них ответственность и др. Воспитание свободной личности требует исключения из воспитательной практики любых методов принуждения, включения детей с раннего возраста в ситуации выбора, самостоятельного принятия решений. Задача образования и воспитания — создать пространство свободного развития личности и научить ее пользоваться свободой как благом. Автор концепции ссылается на мысли В.В.Зеньковского о том, что, «Освобождая» ребенка для свободной самореализации, необходимо «связь свободы и добра», что проблема воспитания добра есть главная проблема воспитания ребенка в пространстве свободы.

Человек культуры гуманная личность. Педантические аспекты воспитания гуманности состоят из гуманизации и гуманитаризации всех методов и всея системы воспитатель­ных отношений. В связи с массовым распространением в современной жизни различных форм агрессии, жестокости и насилия актуальной становится задача воспитания безопасной личности, т.е. личности, не способной причинить вред ни людям, ни природе, ни себе.

Человек культуры — это духовная личность. Воспитание духовной личности предполагает развитие духовных потребностей в познании и самопознании, рефлексии, красоте, общений, творчестве, автономии своего внутреннего мира, поиска смысла жизни, счастья, идеала. Духовность человека культуры проявляется в его способности к культурной идентификации, выбору культуросообразного образа жизни. Для ученика русской школы полем культурной самоидентификации является русская национальная культура — от ее истоков до наших дней. П