Особенности организации ментального опыта
К ментальным структурам, образующим состав когнитивного опыта, можно отнести архетипические структуры, способы кодирования информации, когнитивные схемы, семантические структуры и, наконец, понятийные структуры как результат интеграции вышеуказанных базовых механизмов переработки информации.
Архетипические структуры - это такие формы когнитивного опыта, которые передаются субъекту по линии генетического и/или социального наследования и характеризуют связанные с образом жизни человека как родового существа некоторые универсальные эффекты переработки информации.
В психологическом плане архетипические структуры ментального опыта практически не изучены.
Способы кодирования информации - это субъективные средства, с помощью которых развивающийся человеческий индивид представляет (отображает) в своем опыте окружающий мир и которые он использует в целях организации этого опыта для будущего поведения.
Психологическое исследование способов кодирования информации впервые было предпринято Дж. Брунером [435]. Он говорил о существовании трех основных способов субъективного представления мира: в виде действий, наглядных образов и языковых знаков. Каждый из трех способов кодирования информации — действенный, образный и символический — отражает события своим особым образом. Каждый из них накладывает сильный отпечаток на психическую жизнь ребенка в разных возрастах.
Развитие интеллекта осуществляется по мере овладения этими тремя формами представления информации, которые могут частично переходить одна в другую. У дошкольника ведущую роль в его интеллектуальной жизни играет опыт практического взаимодействия с предметами. Этот опыт впоследствии переносится в план зрительных представлений, направляя, кроме того, словесно-речевое развитие ребенка. Поступление в школу дает мощный толчок развитию словесно-знакового способа отображения мира, и тогда уже язык благодаря своим специфическим свойствам, таким, как категориальность, иерархия, причинность, комбинаторика, контекстуальность и т. д., радикально перестраивает и обогащает действенно-практический и образный опыт школьника.
Таким образом, можно предположить, что в структуре зрелого интеллекта переработка информации одновременно идет как минимум в системе трех основных модальностей опыта: 1) через знак (словесно-речевой способ кодирования информации); 2) через образ (визуально-пространственный способ кодирования информации); 3) через чувственное впечатление с доминированием тактильно-осязательных ощущений (чувственно-сенсорный способ кодирования информации). Короче говоря, когда мы нечто понимаем, мы это словесно определяем, мысленно видим и чувствуем.
Когнитивная схема - это обобщенная и стереотипизированная форма хранения прошлого опыта относительно строго определенной предметной области (знакомого объекта, известной ситуации, привычной последовательности событий и т.д.). Когнитивные схемы, таким образом, отвечают за прием, сбор и преобразование информации в соответствии с требованием воспроизведения устойчивых, нормальных, типичных характеристик происходящего.
Той областью, в которой игнорирование когнитивных схем имеет, возможно, наиболее драматические последствия, является процесс обучения. Исчерпывающе ясно суть этой проблемы определил П. Я. Гальперин. По его словам, «...все приобретения в процессе учения можно разделить на две неравные части. Одну составляют новые общие схемы вещей, которые обусловливают новое их видение и новое мышление о них, другую — конкретные факты и законы изучаемой области, конкретный материал науки [65]. Только в том случае, если в учебном процессе создаются реальные условия для «...формирования тех обобщенных схем действительности, которые ... становятся объединяющими схемами отдельных действий, новыми структурами мышления», можно говорить о том, что это тот тип учения, при котором приобретение знаний происходит вместе с интеллектуальным развитием учащихся [65].
Семантическая структура. В процессе взаимодействия со своим окружением у человека формируется особый механизм отражения действительности — индивидуальная система значений. Все элементы мира, с которыми человек в свое время непосредственно сталкивался, о которых ему рассказывали и о которых он задумывался когда-либо сам, начинают для него нечто значить: человек знает значение вещей, жестов, слов, событий и т. п.
Подобного рода знание может быть либо иллюзорным, либо недостаточным, либо в полной мере соответствовать сути происходящего. Оно может быть явным, осознанным (эксплицитное знание), либо скрытым, неосознанным (имплицитное знание).
Таким образом, семантические структуры — это индивидуальная система значений, характеризующая содержательный строй индивидуального интеллекта. Благодаря этим психическим образованиям знания, будучи представленными в ментальном опыте конкретного человека в специфически организованном виде, оказывают активное влияние на его интеллектуальное поведение.
Семантическая структура слова (в том виде, как она представлена в ментальном опыте человека) «расслаивается» на две составляющие:
1) предметное значение — указывающее на непосредственную или опосредованную соотнесённость слова с определенными предметами или явлениями действительности; 2) оценочно-аффективное значение — выражающее отношение человека, его эмоции и чувственные впечатления относительно фиксированного в данном слове содержания.
Можно полностью согласиться с высказанной в свое время Ч. Кофером и Д. Фоли точкой зрения о том, что характеристики процесса перехода от одних значений слов к другим являются важной детерминантой интеллектуальной деятельности и соответственно могут служить мерой интеллекта (цит. по: Холодная, 2002 [385]).
Наш интерес к семантическим структурам возник по причине того, что они лежат в основе понятийного мышления. Ни одна наука невозможна без своего понятийного аппарата. Работая с понятиями, формируя их в процессе обучения – мы формируем интеллект учащихся.
Таким образом, в связи с анализом литературы и теми целями, которые мы поставили перед своей работой, акцентируем внимание на понятийных психических структурах, которые и являются предметом нашего исследования. Им опорой служат способы кодирования информации, когнитивные схемы и семантические структуры. Понятия и сам процесс их образования является важной составляющей интеллектуальных способностей.
Но, прежде всего нам нужно было разработать критерии оценивания сформированности понятий.
В исследовании приняли участие ученики 6, 7, 8, 10, 11 классов МОУ СОШ № 153 (с углублённым изучением иностранных языков), МОУ СОШ № 79 (в каждом классе по 15 человек), МОУ СОШ № 9 (98 чел.), выпускники школ города Перми 2004 года (38 человек), учителя физической культуры (59 чел) – всего 285 человек. Выпускников можно отнести к «продвинутым» в области физической культуры, так как они выбрали профессию учителя физкультуры (студенты первого курса ПГПУ факультета физической культуры).
Конструирование семантического контекста на основе не связанных по смыслу понятий проводилось по методике «Понятийный синтез» (модифицированный вариант методики когнитивного синтеза: Abraham, Okoniewski, Leman, 1987).
Испытуемому вслух предъявляются три слова, не связанные между собой по смыслу и относящихся к разным категориям (например, «смерч - компьютер - булавка», «огонь – часы - цепь», «вечер – гость - время» и т.п.). По инструкции испытуемый должен установить любые варианты смысловых связей между тремя заданными словами и записать каждый вариант в виде одного или двух предложений. Время работы с каждой из предъявленных триад слов - не ограничивалось.
Критерии оценки.
Критерии оценки каждого варианта ответа на примере триады «цепь-огонь-часы»:
0 баллов – если связываются два слова из трех («Современные металлисты носят цепи на руках как часы»);
1 балл – если связь устанавливается на основе простого перечисления предметов либо их формального противопоставления («Стеклянные часы можно расплавить в огне, но цепь – вряд ли»; «Часы, цепь и огонь – очень нужные человеку вещи, которые помогают уму справиться со своими делами»);
2 балла – все три слова включены в определенную конкретную ситуацию («Стоит красный командир в годы революции с серебряными часами, он закован в цепи, и вот-вот может наступить его смерть от огня»);
3 балла – все три слова объединяются через какое-либо достаточно обобщенное категориальное основание, за счет использования сложных аналогий либо развертывания тех или иных причинно-следственных связей («Огонь представляет собой цепь процессов окисления; часы – это тоже замкнутая цепь последовательных положений маятника; и сама цепь также состоит из нескольких одинаковых звеньев»).
Исследование показало, что уровень сформированности семантических структур учеников разных классов, учеников одной параллели разных школ, выпускников школ находятся на одном уровне.
На рисунке 9 представлены обобщённые результаты исследования. Заметна определённая динамика (не последовательная) триады, в которой задействованы термины по физической культуре. Учащиеся шестых классов находятся на том же уровне, что и седьмые; десятые классы на уровне шестого. Достоверно отличны от них ученики одиннадцатых классов. А учителя физической культуры и студенты первого курса факультета физической культуры по уровню сформированности семантических структур находятся на уровне шестого класса.
Рис. 9. Уровень сформированности семантических структур у школьников, студентов и учителей физической культуры (Триада: огонь-часы-цепь; Триада ФК: бег-прыжок-метание).
Анализ психолого-педагогической литературы показал необходимость интеллектуального развития учащихся на уроках физической культуры. Приступая к исследованию, мы предполагали, что уровень сформированности семантических структур будет повышаться от учеников младших классов к старшим, а уровень учителей физической культуры будет выше, чем у школьников.
Но в результате исследования не выявлена положительная динамика в сформированости семантических структур у учеников основной и средней школы, выпускников и учителей физической культуры в триадах. Нет положительной динамики в формировании семантических структур у учеников основной и средней школы, выпускников и учителей физической культуры в физкультурных триадах.
Следующий этап был посвящён исследованию понятийных структур интеллекта.
Понятия и сам процесс их образования является важной составляющей интеллектуальных способностей.
Для того, чтобы узнать, насколько сформированы понятия по физической культуре у школьников основной и средней школы, мы определились с основными понятиями. Нами были выбраны: «Физическая культура», «Физическая нагрузка», «Бег», «Ходьба», «Прыжок», «Кувырок».
Но, прежде всего нам нужно было разработать критерии оценивания сформированности понятий. Дело усложнилось тем, что одних каких-либо конкретных понятий в физической культуре нет. Тогда нами был проведён анализ существующих, и критерии вырабатывались следующим образом (на примере понятия «Физическая культура»).
Физическая культура – есть процесс и результат деятельности человека по образованию своей физической природы, это совокупность материальных и духовных ценностей общества создаваемых и используемых им для физического совершенствования детей [340].
Объектом ТФК являются физкультурная деятельность, формы и виды физической культуры, предметной областью – формирование физической культуры (и её видов) человека и общества, а предметом – особенности (закономерности), познания и функционирования физкультурной деятельности и её видов в практике формирования физической культуры человека и общества и её видов и форм. [250].
Физическая культура есть процесс и результат деятельности человека по преобразованию своей физической (телесной) природы. Это есть совокупность материальных и духовных ценностей общества, создаваемых и используемых им для физического совершенствования людей (Б.А. Петров, 1990).
То есть ключевыми словами в определениях физической культуры, на наш взгляд являются:
- деятельность;
- формы и виды (урок, спорт, досуг, ЛФК);
- формирование телесной культуры (развивается тело) человека;
- формирование духовной культуры (личностные, интеллектуальные качества);
- формирование культуры общества;
- познание физкультурной деятельности (как подбираются упражнения для…).
Таким образом, по количеству ключевых слов мы определили максимальное количество баллов. В данном случае их оказалось 6.
Для определения процентного уровня сформированности понятия за 100 % брался максимальный результат, от которого рассчитывалось процентное соотношение фактически набранных баллов.
В исследовании приняли участие ученики 5, 6, 7, 8 классов МОУ СОШ № 153 (с углублённым изучением иностранных языков), МОУ СОШ № 79 (в каждом классе по 15 человек), гимназии № 2 и выпускники школ города Перми 2004-05 годов (68 человек), учителя физической культуры (59 человек) – всего 265 человек. Средний стаж работы в школе у учителей – 19,7 года, среди них с высшим специальным образованием – 76,5 %, с высшим не специальным – 11,8, со средним специальным – 11,7 %.
Результаты по исследованию уровня сформированности понятия «Бег» представлены на рисунке 10. Не смотря на то, что в исследовании принимали учащиеся разных классов (5-8 кл.) и школ, мы объединили их в одну группу «ученики», так как статистически достоверной разницы в сформированности понятий мы не обнаружили.
Рис. 10. Уровень сформированности понятия «Бег» у школьников и учителей физической культуры
На рисунке представлены средние данные, которые ученики и учителя набрали по разработанной нами методике. Для сравнения здесь же представлено максимальное количество баллов, которое опрашиваемые могли набрать. Практически никакой динамики в сформированности понятия о беге у школьников не происходит. Разницы в уровне сформированности данного понятия между учениками основной школы и выпускниками не обнаружено. Несколько выше показатели у учителей, но разница с учениками и выпускниками статистически не достоверна (t= 1,07, p > 0,05).
Подобные же данные мы получили и по другим понятиям, поэтому мы представим обобщённые данные, выраженные в процентах (рис. 11).
Рис. 11. Обобщённый показатель сформированности понятий у школьников, выпускников и учителей физической культуры (в процентах)
Статистический анализ показал, что разность процентных чисел для нашей выборки между учениками и учителями статистически не достоверна [172].
Таким образом, не выявлена положительная динамика в уровне сформированности понятий у школьников 5-8-х классов, и выпускников школ. Не выявлено и достоверных различий в уровне сформированности понятий у учителей и учеников.
Для ещё более полного представления образовательной ситуации вокруг предмета «Физическая культура», нами был проведён опрос с целью выяснения применения на практике учителями тех принципов, которые провозглашены в документах по модернизации образования. По исследованиям 1998 года применяют принципы: демократизации – до 20 % учителей, гуманизации - 10-20 %, деятельностного подхода 5-10 % [369].
Мы продолжили отслеживать и дальше эти показатели. В опросах принимали участие учителя физической культуры г. Перми и Пермской области, ежегодно от 100 до 120 человек. Данные представлены на рисунке 12.
Рис. 12. Реализация на практике учителями физической культуры принципов демократизации, гуманизации, деятельностного подхода.
Если учителя заметно становятся демократичнее (хотя процент и небольшой, и начальные данные по г. Перми меньше, чем представлены в [369]), то особых изменений в реализации других принципов не заметно. Но не применять те или иные положения можно по разным причинам: неумение или нежелание. Тем учителям, которые не применяют указанные принципы, задавался вопрос о причинах неприменения (давались варианты ответов: «не знаю, как применять» и «знаю, но не применяю из принципиальных соображений»). Из всех учителей, которые не применяют данные принципы, 100 % ответили, что не знают, как их реализовывать на практике.
Подобное положение складывается и во Всероссийском масштабе, что находит своё отражение на страницах журнала «Физическая культура в школе», авторы которого предлагают различные методы преподавания [371, 372 388], общения [124,] оценки [151, 360], преподавания теоретических знаний [326]. Но эти подходы не выходят из рамок традиционного обучения, в котором ученик является объектом обучения, а учитель контролёром.
По этому поводу Н.А. Хитайленко пишет: «Какая бурная деятельность ведётся по методическому обновлению и совершенствованию преподавания других предметов. Это и концепция усвоения, и концепция развивающего обучения, развивающая система Занкова, методы Шаталова, Лысенковой и т.д. Ростовский ИПК и ПРО выпустил сборник материалов под названием «Современные педагогические технологии». Но там ни слова о том, какое из этих современных педагогических технологий применяется или приемлема на уроке физической культуры. У нас что, всё совершенно и не требует улучшения? Ваш родимый журнал «Физическая культура в школе» тоже хранит молчание по этому вопросу.
Концепция развивающего обучения при определённой её трансформации для физической культуры – это находка. Это мы пытаемся делать самостоятельно, как говорится, на любительском уровне, а вот научно-методического обоснования пока нет. Судя по выпускникам, их учат тому же, чему учили и нас 30 лет тому назад, т.е. готовят в большей мере не учителей, а тренеров» [381, C. 8-9].
Но у педагогов высшей школы те же проблемы. Необходимость в новых педагогических технологиях назрела, и работа по разработке их ведётся [196, 208, 218, 244, 383]. Решение современных задач образования при подготовке специалистов по физической культуре и спорту не возможно без разработки новых технологий обучения [383, C. 60].
Выводы.
1. При определении причин своих затруднений в профессиональной деятельности учителя физической культуры отмечают, прежде всего, объективные. Исследование ограничений в профессиональной деятельности учителей физической культуры выявил и внутренние. Результаты показали, что у них чаще всего встречаются ограничения в недостатке творческого подхода и навыка решения проблем, в неумении влиять на окружающих и управлять собой. Уровень субъективного контроля у учителей общеобразовательных школ оказался ниже средних значений. У учителей физической культуры он ниже, чем у учителей других предметов (разница статистически не достоверна). Вследствие сниженного уровня субъективного контроля причины своих затруднений они видят прежде всего во внешних обстоятельствах. Неспособность к осознанию собственных недостатков может стать фактором, препятствующим профессиональному росту.
2. Из анализа литературы следует, что, несмотря на продолжительное внимание к проблеме конфликта, она по сегодняшний день является значимой темой в психолого-педагогических исследованиях. Среди учителей-женщин большее количество предпочитает разрешение конфликтных ситуаций способом избежания. Среди учителей-мужчин большее количество предпочитают разрешать конфликтные ситуации способом сотрудничества и избежания. У студентов преобладающими способами являются компромисс и сотрудничество.
3. Анализ литературы показал значимость проблемы самоактуализации и самоактуализирующейся личности в психологии и педагогике. От уровня сформированности СА-качеств зависит психологическое здоровье личности, так как они определяют комфортность пребывания в социуме. Выявлены тенденции развития в период обучения в университете таких качеств, способствующих СА, как гибкость поведения и самопринятие. По остальным качествам изменения не выявлены.
4. Анализ психолого-педагогической литературы показал необходимость интеллектуального развития учащихся на уроках физической культуры. Исследование не выявило положительной динамики в формировании семантических структур у учеников основной и средней школы, выпускников и учителей физической культуры в триадах слов. Нет положительной динамики в формировании семантических и понятийных структур интеллекта у учеников основной и средней школы, выпускников и учителей физической культуры в физкультурных триадах. Общий уровень сформированности понятий составляет 22,1 %.
VI. Содержание образования по физической культуре в педагогическом вузе
6.1. Основные направления в изменении содержания образования при подготовке кадров в области физической культуры и спорта
В настоящее время особое внимание стало уделяться проблеме содержания образования. Правительственной программой модернизации российского образования до 2010 г. провозглашён личностно-ориентированный подход к образованию, другой тенденцией реформирования высшего образования является выдвижение в качестве приоритетного – компетентностного подхода при подготовке специалистов. Редкие публикации обходятся без упоминания этих тем. Ещё большую актуальность придаёт решению этих проблем вхождение России в европейское образовательное пространство.
Сорбоннская декларация от 25 мая 1988 г. обосновала создание Зоны европейского высшего образования как ключевого пути развития мобильности граждан с возможностью их трудоустройства на благо общего развития континента.
Вместе с тем совместимость с европейским рынком труда должна различным образом отражаться в программах, в зависимости от того, когда были приобретены знания, умения и навыки, необходимые для работы. С.Д. Неверкович отмечает, что возможность трудоустройства с учётом перспективы обучения в течение всей жизни будет достигнута лучше через ценности, присущие качественному образованию; через разнообразие подходов и профилей дисциплин; через гибкость программ, позволяющих иметь много возможностей входа и выхода; через развитие межспециализированных навыков и умений, таких как коммуникация и языки; через способность мобилизовать знания, разрешать проблемы, работать в команде и развиваться социально [244].
Сегодня, - отмечает далее С.Д. Неверкович, - когда главной чертой образа жизни ставиться динамичность, способность выделять актуальные проблемы и эффективно решать их является важнейшим качеством специалиста. При этом всё больше очевидно, что невозможно решать проблемы развития, не подходя к ним системно, т.е. не рассматривая каждую проблему как часть более общей проблемы, не выделяя и не интегрируя различные аспекты проблемы в единое целое, ориентируясь только на непосредственные результаты изменений и не учитывая побочных результатов.
Следовательно, результатом обучения в высшей школе должно стать формирование способности к процессам:
· саморазвития,
· самоопределения,
· самосовершенствования,
· рефлексивной мыслительной деятельности, приводящей к умению проблематизировать и проектировать профессиональную деятельность [244, С. 30].
Актуальность идеи подготовки специалистов с развитым критическим типом мыслительной деятельности, ощущением потребности в непрерывном образовании подчёркивает и Г.Н. Пономарев, добавляя к ним умение работать в коллективе, с ориентацией деятельности на результат [283]. Он отмечает, что кардинально изменившийся образовательный рынок предполагает диверсификацию образовательных программ, гибкость и мобильность в выполнении социальных запросов государства в каждом конкретном регионе. Требования рынка диктуют уже сейчас подготовку особых специалистов для образовательной сферы, ориентированных не только на образовательную, но и на исследовательскую деятельность в области физической культуры. Заметно расширилась сама сфера деятельности специалистов в области образования, предлагается создание целевых программ подготовки специалистов-педагогов для всех областей широкой сферы образования. К тому же изменение образовательных парадигм вызвало появление разных типов учреждений среднего образования (гимназий, лицеев, колледжей), нуждающихся в кадровом обеспечении. В школах также реализуются разные типы образовательных программ (базовая, программа углубленного обучения, гимназическая, компенсирующего обучения и др.).
Актуальность подготовки разностороннего профессионала в условиях динамического общества подчёркивают Г.М. Соловьев, В.Ф. Горбатов. Многопрофильность подготовки кадров, - отмечают они, - давно просматривается в мировом образовательном пространстве и конкретно в системе подготовки учителей физической культуры (Финляндия, Франция, Америка) [324].
О необходимости серьёзного пересмотра содержания учебных планов пишет А.А. Кожемов [129]. Он отмечает, что вопрос чему учить и как учить не всегда учитывает специфику предстоящей педагогической деятельности будущего специалиста с высшим образованием, особенно в цикле гуманитарных и социально-экономических дисциплин. С точки зрения А.А. Кожемова подготовка специалиста по физической культуре и спорту в цикле социально-гуманитарных дисциплин рассматривается преимущественно на определении последовательности изучаемых студентами курсов, но практически никак не прослеживается их взаимосвязь, более того, проникновение в циклы других дисциплин, к примеру, спортивно-педагогических. В этой связи он утверждает, что вряд ли сегодня есть более важная задача, чем осмысление необходимости упорядочения логических связей между предметами (дисциплинами) психолого-педагогического, общепрофессионального и других блоков дисциплин образовательного стандарта. Процесс реализации социально-гуманитарных и экономических дисциплин вообще, без учёта специальности и специализации, резко снижает мотивацию студентов к познанию предмета.
В.Ф. Костюченко и В.С. Степанов в связи с высокой значимостью социальной активности большое значение придают личностным качествам специалистов. Говоря об интеграции в европейское образовательное пространство, они отмечают, что в европейских вузах физкультурного профиля около 20 % учебного времени уделяется научным исследованиям. Меняется по существу роль преподавателя в этом процессе. Преподаватель становится не столько (не только) источником специальных знаний, сколько консультантом, наставником. В основе концепции многоуровневой системы профессионального образования заложена идея подготовки специалистов разнообразного профиля. К настоящему времени стала очевидной необходимость дифференциации этапов базовой и специализированной подготовки. В контексте международной интеграции актуальной становится идея унификации базового этапа профессионального образования в рамках Европы и многообразия специальностей на заключительном этапе [150].
В.А. Черкасов, В.Г. Макаренко считают общей целью образования в вузе формирование духовно богатой, компетентной личности [399]. А поскольку вуз ведёт подготовку педагогических работников, они приводят критерии, разработанные в российской педагогике и определяющие уровень развития профессионального мастерства преподавателя в соответствии с его компетентностью:
· педагогическая умелость: педагог способен применять знания и умения, полученные в вузе, в своей практической деятельности;
· педагогическое мастерство: педагог способен выбирать из разных вариантов построения образовательного процесса наилучший в данных конкретных условиях;
· педагогическое творчество: педагог не только выбирает, но и находит собственные пути решения проблем с учётом специфики обстоятельств;
· инновационную деятельность: педагог разрабатывает свою, авторскую, методику и технологию образования (обучения, управления, воспитания).
Интересные предложения в связи с проблемой повышения качества подготовки специалистов высказывает С.А. Кореневский. Он говорит об актуальности органичного вплетения научных исследований в саму ткань вузовской педагогики в качестве неотъемлемой составляющей образовательного процесса и приоритетности фундаментальной составляющей развития вузовской науки, т.е. совместная научная деятельность в процессе передачи (педагоги) и освоения (студенты) культурного потенциала социума должна стать базовой для основных его субъектов [145].
Сегодня же, - отмечает он далее, - в понятие "профессиональная готовность" специалиста с высшим физкультурным образованием, как правило, не включается готовность к научной и научно-исследовательской деятельности. И это несмотря на то, что для будущего спортивного педагога актуальной и практически решающей задачей в становлении его педагогического мастерства является овладение навыками, необходимыми для планирования научно-исследовательской деятельности - навыками организации педагогической ситуации. Ведь преломление исходных "общих" положений в конкретные методические разработки и составляет суть и научной, и педагогической деятельности. Вследствие этого готовность к применению научного потенциала дисциплины и к научно-исследовательской работе позволяет перейти от репродуктивной методики преподавания к использованию проблемного метода в обучении и существенно сократить период педагогического совершенствования.
Такой подход, - отмечает С.А. Кореневский, - не может не оказать воздействия на сами принципы организации педагогического процесса в высшей школе: обучаемого необходимо перестать рассматривать в качестве объекта "внешнего" воздействия. Это, в свою очередь, предполагает пересмотр логики распределения содержания и организации преподавания, равно как и последовательности изучения материала, а также построения учебных материалов и пособий, ориентацию последних не столько наспециализированные знания в конкретной узкой области, сколько на интеллектуальный потенциал высшей школы в целом.
Разумеется, субъект деятельности должен освоить соответствующий научный язык и уметь им пользоваться. Это прежде всего и составляет научный (теоретический) базис профессиональной подготовки выпускника физкультурного вуза. Однако творческий потенциал субъекта определяется не только теоретическим освоением научного потенциала высшей школы, нои практическим овладением научными технологиями. Иными словами, наука должна войти в плоть и кровь подготовки специалиста в высшей школе, что поможет устранить одну из основных причин кризисного состояния образования - его увеличивающееся отставание от науки. Ведь только при развитии научного потенциала высшего образования, - утверждает А.С. Кореневский, - оно начинает отвечать такому критерию эффективности деятельности высшего учебного заведения как соответствие практическим нуждам общества.
Требование перехода отчисто педагогическогообразования к научно-педагогическому обусловлено также тем, что студенты не могут специализироваться слишком рано без получения именно общей подготовки университетского плана, не рискуя получить профессию, которая окажется невостребованной в быстро меняющейся экономической ситуации. В этой связи в условиях рыночной экономики важно готовить студентов к перспективе неоднократных изменений специальности в рамках единого направления профессиональной деятельности, учить их быстро усваивать новые навыки и выполнять разнообразные функции. Как раз этому и обучает включенность в научно-исследовательскую работу. Более всего этому требованию отвечает университетский тип образовательного процесса.
Разрешение этих противоречий в системе высшего физкультурного образования определяет основные направления востребованного самой жизнью его реформирования, суть которого в объединении образования, науки и информационных технологий в единую систему подготовки устойчиво воспроизводящегося национального кадрового резерва человеческого капитала. Однако это требует перехода на образование современного типа: когда преподаватель одновременно и педагог, и ученый, и методист. Не случайно существующая в большинстве стран система найма, оплаты труда и продвижения по службе преподавателей опирается на американский принцип объединения науки и образования в университетских оргструктурах, выступающих одновременно научно-исследовательскими центрами. Таким образом, суть не в том, что в вузах должнапреподаватьсянаука, а в том, что в вузах наука должна именноделатьсясовместными усилиями преподавателей и студентов, и "делаться" именно в ходе самого образовательного процесса. Только в таком случае образовательный процесс в вузе станет поистинепрофессиональной подготовкой студентов.
Л.И. Лубышева и В.А. Магин в авторском проекте концепции модернизации процесса профессиональной подготовки специалистов по физической культуре и спорту [196], отмечают, что модернизация физкультурного образования обусловлена необходимостью преодоления проблемной ситуации, в которой ярко проявляются два противоречия:
- между качеством подготовки специалистов и требованиями социальной практики по реализации уже созданных ценностей физической культуры и спорта и необходимостью создания новых образцов физкультурно-спортивной деятельности;
- между информационно-продуктивным (пассивным) характером обучения, который доминирует в физкультурных вузах, и подготовкой будущего спортивного педагога, способного к творческому осмыслению профессиональной деятельности, имеющего навыки освоения и развития инновационных процессов как в физическом воспитании, так и в спорте.
В этой связи модернизация видится авторам концепции как форма преодоления разрыва между содержанием физкультурного образования и уровнем развития спортивной науки и социально-педагогической практики. С их точки зрения основная идея модернизации процесса профессиональной подготовки специалистов по физической культуре и спорту состоит в том, чтобы как минимум создать условия, позволяющие студентам в учебно-воспитательном процессе вуза (факультета) развивать креативное мышление, творчески осмысливать и осваивать инновационные технологии физического воспитания, а как максимум - создать жизнеспособную, развивающуюся педагогическую систему, основанную на инновационных технологиях научно-педагогического образования, которая позволит достигнуть современного качества подготовки специалиста нового типа, обладающего знаниями и навыками педагога-ученого.
Теоретический анализ и практические наблюдения позволили А.М. Кузьмину [162] утверждать, что изучаемые сегодня в педагогических вузах учебные дисциплины не позволяют будущему специалисту в достаточной мере овладеть практическими умениями эффективного воздействия на личность ребенка, когда и воспитанник, и педагог выступают равноправными субъектами образовательного процесса, что позволяет освободиться от традиционного назидательного воздействия и перейти в русло управления отношений сотрудничества между ними, создать благоприятные условия для развития необходимых социальных качеств и черт характера учащегося.
Когда говорят, - пишет А.М. Кузьмин, - о воспитании студентов (по сути, взрослых людей), речь не идет о применении традиционных методов воздействия на личность, применяемых в отечественной педагогике (таких, как убеждение, приучение, упражнение, поощрение и наказание, и других), поскольку такое воздействие на взрослого человека вряд ли окажется эффективным. Речь - о создании комплекса условий для самореализации, саморазвития личности, формировании собственного