Анализ мотивов учебной деятельности школьников
В психологической литературе нет однозначного подхода к понятию «мотив». Проблема мотивов прошла длительный путь развития. Рассматривая историю исследований, отметим, что мотивация начала разрабатываться в связи с преодолением концепций «атомизма» ассоцианистов. К этому времени (конец 19 – начало 20 века) относится возникновение динамических теорий личности.
Большой вклад в разработку вопросов мотивации внесли выдающиеся русские учёные К.Д. Ушинский, И.М. Сеченов, И.П. Павлов, В.М. Бехтерев, А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев, А.А. Ухтомский, Л.С. Выготский.
Одной из первых специальных работ можно считать книгу профессора Петербургского университета Л.И. Петражицкого «О мотивах человеческих поступков» [274]. Уже тогда он поставил вопрос о создании научной теории мотивации, необходимой не только для психологии, но и для других дисциплин. Он понимал, что правильно оценивать поведение личности невозможно без учёта мотивации.
Интерес к проблеме мотивов в этот период наблюдается и в исследованиях психических процессов и свойств личности. А.Ф. Лазурский, анализируя волевой процесс, выделял в нём «силу и слабость желаний и влечений», «наклонность к борьбе мотивов», «к обсуждению мотивов», «ясность, определённость желаний» [173, 174].
Рассматривая целостное поведение человека, исследованием мотивов занимался А.А. Ухтомский [355]. Проблему мотивов, которая оказалась в центре его научных интересов, он исследовал в различных аспектах: физиологическом, психологическом, мировоззренческом.
Это было существенным шагом вперёд в понимании природы побуждений человека, ибо А.А. Ухтомский исходил из нераздельности психического и физиологического в понимании целостности поведения и организма как интегрального целого.
Зоопсихологом Н.Ю. Войтонисом [54] анализировались работы иностранных авторов о «мотивации» поведения животных, результаты которых сравнивались с собственными экспериментальными данными, особенно в связи с научением животных. Он развивал положение об «установках направленности» (мотивационных установках) животных, понимая их как предпосылки трудовой деятельности. Широкое неправомерное использование термина «мотив» для описания биологических явлений у животных не могло впоследствии не привести к его неоправданно расширенному пониманию.
В предвоенные годы исследованию теоретических вопросов мотивации достаточного внимания не уделялось, что сказалось и на ограниченности «психотехнических» исследований.
Д.Н. Узнадзе изложил мотивы в связи с теорией установки, подчёркивая при этом связь мотивов с человеческими потребностями как источником активности субъекта [353, 354]. Однако в связи с пониманием установки как неосознаваемого явления остаются дискуссионными и ряд важных развиваемых Д.Н. Узнадзе положений о мотивации поведения.
В изданной в 1935 г. С.Л. Рубинштейном книге «Основы психологии», опиравшейся на принципы марксистской философии, мотивация упоминалась главным образом в связи с волевыми действиями. Но уже в 1940 г. С.Л. Рубинштейн в книге «Основы общей психологии» [305] рассматривал мотивы в связи конкретными видами деятельности, что было шагом вперёд в исследовании мотивации. При этом мотивы связывались с общественно-историческим развитием, общественным характером деятельности человека, подчёркивалось отличие человеческой деятельности, как сознательной, от инстинктивного поведения животных.
Разработкой проблем мотивации, особенно в связи с анализом развития психики, длительное время занимался А.Н. Леонтьев. Его концепция мотивации наиболее полно изложена в книге «Проблемы развития психики» [179], а также в книге «Деятельность. Сознание. Личность» [181]. Рассмотрение вопросов мотивации А.Н. Леонтьевым ведётся в связи с анализом хода становления человеческого сознания в генезисе. При этом подробно рассматривается психологический механизм превращения жизненных факторов в мотивы поведения, процесс усложнения деятельности и развития мотивов. Он вводит понятие жизненного смысла деятельности и приходит к выводу о том, что «формирование личности человека находит своё психологическое выражение в развитии её мотивационной сферы» [180, С. 431-432].
Изучением мотивов с позиций отношений личности занимался В.Н. Мясищев, который анализировал мотивы как отношения личности. «Мотив, - пишет В.Н. Мясищев, - является не чем иным, как выражением отношения к объекту действия» [236; 237, С. 117]. А.Г. Ковалёв рассматривает мотивы в связи с потребностями личности [128].
Специальное исследование мотивов провёл П.М. Якобсон [427], который кратко обобщил результаты изучения мотивов, как в советской, так и в зарубежной психологии, проанализировал взгляды на мотивацию советских и некоторых зарубежных исследователей. В своей монографии он рассмотрел также вопросы мотивов учебной и трудовой деятельности и связи мотивационной сферы с основными свойствами личности. Анализ работ по мотивации, как в личностном, так и деятельностном аспекте имел важное значение для развития исследований по этим важнейшим направлениям.
В деятельностном аспекте мотивация рассматривалась В.Д. Шадриковым, который связывает её с моделью психологической функциональной системы деятельности, показывая и её роль в профессиональной подготовке [405].
Изучались также мотивы творческой деятельности. Анализируя мотивацию творческого труда, Б.А. Фролов выделяет мотивацию внутреннюю и внешнюю (первая ориентирует учёного на развивающийся предмет исследования, вторая – на достижение высоких результатов, получение премии, успех, славу и т.п.). [374]. При этом он выделяет мотивацию предметно-содержательную, личностную и социальную как обусловленные соответственно предметным содержанием деятельности; потребностями, стремлениями и интересами личности; социальными факторами, воздействующими на личность и деятельность [374, С. 139].
Исследованию вопросов мотивации в личностном плане уделял внимание и В.С. Мерлин [229]. Многочисленные исследования проведены советскими психологами по вопросам мотивов учения. Так, Л.И. Божович и её сотрудники, и последователи длительное время изучают мотивы школьников [38, 39]. При анализе направленности личности (понимая под направленностью относительно постоянные и доминирующие мотивы) были выделены широкие социальные мотивы получения знаний, порождённые самой учебной деятельностью. Работы Л.И. Божович и её сотрудников имели большое значение для развития проблемы мотивации учения. Вместе с тем перспективным для дальнейшего развития этой области психологии явилось её положение о взаимосвязи мотивов с направленностью личности и с её отношением к окружающей действительности, а также о структурности мотивации.
Повышенный интерес к проблеме мотивов привёл к расширению и углублению психологических исследований. Об этом свидетельствовало возрастание количества докладов на съездах психологов.
Характер обсуждений показывает, что среди отечественных психологов имеется единство в методологических вопросах мотивации. Однако по ряду важных положений имеются существенные различия. Не сложилось общего определения мотивов. В связи с этим остановимся на определении сущности мотивов.
В энциклопедическом словаре И.Е. Андреевского мотив определяется как побудительная причина [419]. В Большой энциклопедии под редакцией С.Н. Южакова мотив определён также как побудительная причина, как «все внутренние движения (чувства, представления и т.д.), действующие в данном случае как побуждения воли» [40]. В большой советской энциклопедии под мотивом понимается побудительная причина действий и поступков человека [41]. При этом статья БСЭ «Мотивы» состоит из пяти строк, что свидетельствует также и о недостаточной разработанности проблемы мотивов. В последнем издании Большой советской энциклопедии в томе 17 мотивам посвящается уже 5 статей. При этом мотив (в психологии) понимается как «то, что побуждает деятельность человека, ради чего она совершается [42]. Аналогичное понимание мотива излагается и в изданном в 1983 г. Психологическом словаре [288].
Различное понимание мотивов излагается и в учебниках, и учебных пособиях. Так, например, в «Основах общей психологии» С.Л. Рубинштейна под мотивом понимается «более или менее адекватно осознанное побуждение» [305].
Почти для всех приведённых выше определений характерно понимание мотивов как побуждений, как явлений психических. Некоторая метаморфоза состоит лишь в том, что мотив связывается то с действием и поступком, то с деятельностью.
Однако в понимании мотивов есть и более существенное отличие. Оно связано со своеобразным толкованием мотивов А.Н. Леонтьевым. Подробно понимание сущности мотивов изложено им в ряде работ [183, 184]. В соответствии с концепцией А.Н. Леонтьева, которому принадлежит одна из наиболее оформленных теорий мотивации, мотивы рассматриваются как «опредмеченные» потребности [180, 181, 184].
Кроме понимания мотива как «опредмеченной» потребности», А.Н. Леонтьев даёт и другое её понимание – как объекта потребности [181, С. 102].
Кроме того, А.Н. Леонтьев не всегда чётко разделяет мотивы (побуждения) и потребности. «Потребности, - утверждает он, - побуждают деятельность и управляют ею со стороны субъекта» [181, С. 89].
Очевидно, имеются различия в определении мотива как потребности, «опредмеченной» потребности, «предмета потребности», «предмета деятельности», хотя автором этих различий не даётся.
Анализируя леонтьевское понимание мотивов, изложенное хотя и в различных, но сходных определениях, отмечается [12], что главным недостатком является всё-таки фактическое вынесение мотива за рамки психического.
В связи с этим обратим внимание на то, что С.Л. Рубинштейн очень чётко подчёркивал принципиальное положение о том, что не сами объекты или предметы являются мотивами, а они лишь порождают соответствующие мотивы [303].
Своеобразно рассматривается мотив в теории установки. «Мотив, - пишет Д.Н. Узнадзе, - это соображение, заставившее субъекта совершить этот акт, это потребность, для удовлетворения которой данное поведение было признано целесообразным» [354, С. 401]. Смысл мотивации, - пишет дальше Д.Н. Узнадзе, - заключается именно в этом: отыскивается и находится именно такое действие, которое соответствует основной, закреплённой в жизни установке личности [354, С. 406].
Л.И. Божович и её сотрудниками под мотивом понимается внутренняя позиция личности. Придя к выводу о том, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психологическую сущность отношения школьников к учению, является совокупность мотивов, она пишет: «При этом под мотивами учения мы понимаем то, ради чего учится ребёнок, иначе говоря, то, что побуждает его учиться» [38]. При этом автором выделяются широкие социальные мотивы учения и мотивы, порождённые преимущественно самой учебной деятельностью [38, С. 12].
А.Г. Ковалёв считает, что «в качестве мотивов выступают различные побуждения, осознанные потребности и интересы человека, его определённые морально-политические установки и идеалы как компоненты мировоззрения и убеждений, чувства и помыслы» [128, С. 342].
Для понимания сущности мотивации важное значение имеют работы П.К. Анохина [10, 11], в которых мотивы рассматриваются в связи с кибернетикой и интегральной деятельностью мозга. При этом мотивация понимается как «господствующее в данный момент состояние» [10, С. 15].
Анализ различных определений мотивов свидетельствует о том, что для большинства авторов характерно единство в понимании потребностного характера мотивов. Мотивация человека рассматривается как социальная по своей сущности, сформировавшаяся под воздействием окружающей действительности в прижизненных условиях. В процессе формирования мотивационной сферы происходит трансформация социальных требований во взгляды и убеждения, становящиеся позицией личности.
Как видно из вышеизложенного анализа, в настоящее время нет признаваемого всеми психологами единого понимания сущности мотивов.
Наблюдается либо отождествление мотива с другими психическими явлениями, подмена мотива этими явлениями, либо приписывание побуждающей (мотивационной) функции другим свойствам личности и даже фактическое вынесение мотива за рамки психического.
В развитии взглядов на мотивацию важным является вопрос об осознанности мотивов. Существуют различные точки зрения. А.Н. Леонтьев считает, что «мотивы актуально не осознаются» [181, С. 20]. А.В. Петровский: «Мотивы могут осознаваться и могут не осознаваться» [275, С. 141].
С такими точками зрения не согласен В.И. Ковалёв. Вызывает сомнение, - пишет он, - возможность управления поведением неосознаваемыми побуждениями, ибо поведение и деятельность человека является осознанными» [128, С. 22].
Из-за неразработанности среди отечественных психологов в настоящее время нет единого, разделяемого большинством психологов понимания сущности мотивов, из осознанности и других важнейших вопросов проблемы мотивов.
Нет ясности и в терминах «мотивация» и «мотив». Порою они употребляются как синонимы. Иной раз эти понятия дифференцируют, но, тем не менее, в понятие «мотивация» вкладывают разный смысл. Все определения мотивации можно отнести к двум направлениям. Первое рассматривает мотивацию со структурных позиций, как совокупность факторов или мотивов [68]. Второе направление рассматривает мотивацию не как статичное, а как динамичное образование, как процесс, механизм [54]. Однако и в том и в другом случае мотивация у авторов выступает как вторичное по отношению к мотиву образование, явление. Больше того, во втором случае мотивация выступает как средство или механизм реализации уже имеющихся мотивов: возникла ситуация, позволяющая реализовать имеющийся мотив, появляется мотивация, т.е. процесс регуляции деятельности с помощью мотива.
Таким образом, ни в понимании сущности мотивации, её роли в регуляции поведения, ни в понимании соотношений между мотивацией и мотивом нет единства взглядов. Выход из создавшегося положения Е.П. Ильину видится в том, чтобы рассматривать мотивацию как динамический процесс формирования мотива (как основания поступка) [111, С. 67]. Анализ этого процесса на наш взгляд, помогает устранить основные неясности и противоречия во взглядах на мотив и мотивацию, имеющиеся в психологической литературе. Во-первых, становится бесплодным спор о том, что является мотивом – потребность или цель, побуждение или намерение, т.к. они все вошли в структуру мотива, все необходимы для обоснования действия и поступка. Во-вторых, становится очевидным, что различные психологические феномены, составившие «мотивационный мешок», привлекались авторами для понимания сущности мотива не случайно, а в силу необходимости объяснить истоки действий и поступков как сознательных преднамеренных актов.
Таким образом, все перечисленные психологические феномены, в том числе и устойчивые свойства личности, могут влиять на формирование конкретного мотива, но ни один из них не может подменить мотив в целом, т.к. они являются лишь его компонентами. И в то же время только при их наличии мотивов в большинстве случаев может осуществлять свои функции.
Процесс формирования мотива как основания действия, поступка и побуждения к ним, начинается с возникновения потребности личности и заканчивается возникновением намерения и побуждения к достижению цели, если эта цель необходима человеку. Между этими двумя психологическими феноменами располагается промежуточный этап мотивационного процесса, в котором актуализируются имеющиеся у человека образования, обеспечивающие обоснованный выбор им предмета и способа удовлетворения потребности (личностные диспозиции). Отсюда мотивация по Е.П. Ильину – это процесс формирования мотива, проходящий через определённые стадии и этапы, а мотив – это продукт этого процесса, т.е. мотивации.
Монистический подход к пониманию сущности мотива, когда за него принимаются разные и отдельные психологические феномены, себя не оправдал. В то же время в каждой монистической концепции сущности мотива имеется рациональное зерно, отражающее одну из сторон мотива как основание действия, поступка, деятельности, поведения. Поэтому психологи постепенно приходят к выводу, что решение вопроса о сущности мотива как основания и побудителя активности человека возможно лишь при объединении существующих взглядов в единой и непротиворечивой концепции. И не случайно в последние годы всё более отчётливо выкристаллизовывается мысль, что детерминация поведения и деятельности обусловливается не просто разрозненными факторами, а их совокупностью, каждый из которых выполняет в целостном процессе детерминации свои определённые функции [183, 192, 209]. Завершённость эта точка зрения приобрела в концепции Е.П. Ильина [111]. Он рассматривает мотив как сложное интегральное (системное) психологическое образование. Далее приводятся основные положения его концепции.
Границами мотива являются, с одной стороны, потребность, а с другой – намерение что-то сделать, включая и побуждение к этому. Это значит, что в структуру мотива не входят стимулы, и в то же время он сам не залезает в структуру исполнительского действия, как это происходит у Р.Я Пилояна [278]. Так, он пишет, что мотив в окончательном виде формируется уже в ходе выполнения действия, имея в виду, для примера, соотнесение своих возможностей с особенностями соперника во время спортивного единоборства. Но ведь учёт возможностей соперника скорее приведёт к корректировке программы деятельности, чем к изменению её цели (победить). Очевидно, мотиву может принадлежать лишь стратегия деятельности, а тактика получения потребного результата формируется уже после формирования намерения другими психофизиологическими структурами и механизмами, отвечающими за исполнение принятого намерения.
Установление границ мотива и рассмотрение стадий его формирования позволили обозначить те психологические компоненты, которые могут входить в структуру мотива (рис. 2). Эти компоненты, в соответствии со стадиями формирования мотива [111] можно отнести к трём блокам: потребностному, «внутреннему фильтру» и целевому.
В потребностный блок входят следующие компоненты: биологические и социальные потребности, осознание необходимости, долженствования; в блок «внутреннего фильтра» - нравственный контроль, оценка внешней ситуации, оценка своих возможностей (знаний, умений, качеств), предпочтения (интересы, склонности, уровень притязаний); в целевой блок – образ предмета, могущего удовлетворить потребность, опредмеченное действие (налить воды, решить задачу), потребностная цель (удовлетворить жажду, голод и т.п.), представление процесса удовлетворения потребности (попить, поесть, подвигаться и т.п.). Все эти компоненты мотива могут проявляться в сознании человека в вербализованной или в образной форме, притом не все сразу. В каждом конкретном случае в каждом блоке может быть взят в качестве основания действия или поступка (принимаемого решения) один из компонентов. Структура же каждого конкретного мотива (т.е. основания действия) строится из сочетания тех компонентов, которые обусловили принятое человеком решение. Таким образом, компоненты, как кирпичики, позволяют создать здание, именуемое мотивами.
 |
Рис. 2 Перечень компонентов, могущих создавать структуру разных мотивов (по Е.П. Ильину, 2000). (линией обозначен пример мотива).
В идеале мотив должен ответить на вопросы: почему, для чего, почему именно так, каков смысл. В ряде случаев желательно получить ответ на вопрос: для кого, ради кого? Ведь для деятельности и поступки человека могут иметь как личностный, так и общественный смысл.
До сих пор речь шла о горизонтальной структуре мотива, но у него может быть структура и вертикальная. Ведь в состав мотива могут входить три компонента из одного блока, один которых играет главную роль, а остальные – соподчинённую.
Таким образом, структура мотива как основания действия или поступка – многокомпонентная, в ней чаще всего находят отражение несколько причин и целей.
Уяснение структуры мотива важно для выстраивания учебного процесса. Акцентирование внимания только на одной из причин может привести к неправильному его построению и непоправимым ошибкам. Нужно учитывать то, что самоактуализация – это одна из потребностей человека, но она актуализируется, как правило, после того, как удовлетворены потребности в безопасности, принадлежности и любви, в уважении [222]. Потребность в поисковой активности тоже относят к врождённым потребностям [302]. Но при рождении индивид обладает только предпосылками к развитию этой потребности, а окончательно она формируется лишь в процессе индивидуального развития и социального общения.
Выводы.
1. Анализ основных положений теории развивающего обучения и факторов, обусловливающих эффективность образования двигательного навыка показал, что у них имеется много точек соприкосновения: субъектность деятельности, самоконтроль и самооценка как основа формирования субъекта деятельности; умение действовать по инструкции, составление инструкций; осмысленные действия; осознание ошибок, преднамеренное выполнение неправильных действий; осознание ощущений и чувств как основа рефлексии; формирование образа действия, создание условий для развития творческих способностей. Разработанная не одним поколением психологов и педагогов и подтверждённая на практике теория развивающего обучения обошла стороной сферу физической культуры и спорта. А она (теория РО), может являться тем стержнем, вокруг которого могут объединяться те факторы, которые обусловливают эффективность образования двигательных действий.
2. На основе проанализированного материала, мы предлагаем рассматривать образовательную физическую культуру как теорию физкультурной деятельности, объектом которой является физкультурная деятельность как система последовательных и взаимосвязанных действий по созданию автором физического упражнения; по его исполнению и рефлексии.
Предметом исследования является процесс создания автором физического упражнения, выполнение его и рефлексии автором завершённой деятельности (по этапам или полностью). Оно подбирается автором, исполняется, дозируется, контролируется, рефлексируется воздействие, которое упражнение оказывает на него.
Физическая культура, как теория физкультурной деятельности, позволяет определить соотносимый с наукой предмет преподавания физической культуры как учебной дисциплины. Это в самом общем виде освоение основ физкультурной деятельности.
3. Проблема мотивов и мотивации является одной из основных проблем в педагогике и психологии, так как он (мотив) является побудителем к деятельности, он определяет энергетический вклад в неё. В структуру мотива входит очень много компонентов, от которых зависит сила мотива. И чем больше этих компонентов для субъекта значимо, тем сильнее мотив.