V. Общественные условия депривации

1. КУЛЬТУРА И ДЕПРИВАЦИЯ

В предыдущих главах мы вели поиск условий, при которых дети чаще всего находятся под угрозой психической депривации. Нам следовало бы, однако, добавить и подчеркнуть: в нашем обществе, в настоящее время. Многие из выводов о причинах и последствиях психической депривации, которые были приведены классическими исследованиями «мобилизующего» периода, действительны, собственно, лишь с этим ограничением.

Антропологи, занимающиеся культурой, показали, что всякая куль­тура содержит ряд моделей для удовлетворения потребностей и решения жизненных ситуаций. Подобные модели сохраняются, например, в пре­даниях и сказках, в играх и игрушках, в художественных творениях и т. п., они передаются устно и письменно как поучения для воспитания, сохраняются в пословицах, советах пожилых людей, но также и в «при­мерном поведении» некоторых лиц. Люди постоянно подсознательно ведут поиск регулярности, содержащейся в данных моделях. Найденную регу­лярность они затем организуют в ментальные структуры, т. е. в пред­ставления правильного (одобряемого) поведения. Данные представления управляют поведением людей, а из него затем снова черпается материал для дальнейшего преобразования и дополнения культурных моделей. 'Гак возникает кругооборот, в котором определенные способы поведения объ­ективируются в модели, а те, в свою очередь, субъективируются в мен­тальные образы. Конечно, индивид принимает культуру лишь в опреде­ленной мере и с определенным выбором, с другой стороны, он сам способ­ствует ее передаче и се последующему завершающему формированию. В некоторых культурах модели отличаются сравнительно постоянным и стойким характером, они мало изменяются и носят сравнительно обяза­тельный характер. В других, «более открытых» культурах они характери­зуются быстрыми превращениями и содержат многие альтернативы.

В каждом общества имеются дети, потребности которых не развиваются и не удовлетворяются соответственно данным действующим культурным моделям, хотя и к этим детям также будут предъявляться обществом то­ждественные j ребования, а их поведение будет оцениваться по тождествен­ным нормам. Здесь можно было бы говорить об «индивидуальной депри­вации» т. е. о депривации отдельных детей, проживающих в особых усло­виях, которые отличаются от условий большинства детей, как они коди­фицируются в представлениях и объективных моделях. Так, например, в одной культуре, весьма подчеркивающей неограниченную потребность аффективного контакта, будет приниматься в качестве депривирующего обстоятельства, если контакт со взрослыми «дозируется» и регулируется извне. Напротив, в иной культуре, где подчеркивается потребность кон­троля и порядка, обыденное стремление ребенка к контакту будут считать избыточным и ребенка будут характеризовать как «тиранического». Сле­довательно, дети, которые в рамках одной культуры принимаются как «депривированные», в иной культуре будут совершенно «нормальными», и наоборот. Подобным образом изменяется, очевидно, понятие депривиро-ванного ребенка и внутри определенной культурной области в ходе истори­ческого развития — дети, которые в настоящее время считаются депривированными, ранее представлялись совершенно нормальной составной ча­стью детской популяции. Лишь в исключительных случаях самых тяжких лишений (например, крайней социальной изоляции) подобный ребенок представлялся бы, по-видимому, во всякой культуре как депривированный, однако такие дети будут всегда скорее исключением.

Поскольку мы остаемся в рамках одной культуры (ограниченной в пространстве и во времени), то мы можем говорить лишь о депривации отдельных детей. Однако как только мы перешагнем границу одной куль­туры и начнем посредством способов, принятых в данной культуре, про­изводить оценку детей, которые воспитывались по критериям, выведенным из другой культурной модели, то мы сможем назвать «депривированными», скажем, целые популяции детей. В противовес к названной выше «инди­видуальной депривации» здесь можно было бы использовать обозначение «культурная депривация» в несколько ином и более широком смысле, чем это бывает обычно. Так, например, в современной культуре в некоторых семьях, где придается большое значение школьному образованию, с ран­него возраста интенсивно поддерживается и удовлетворяется потребность вербального учения (формального языка, символичного выражения, книж­ного учения), тогда как в иных слоях населения (например, в некоторых деревенских семьях и в некоторых этнических группах), напротив, намного больше развивается потребность практической активности — физической выносливости и ловкости, смелости в упорной борьбе и т. п. Дети из этих слоев представляются затем «депривированными», когда их оценивают глазами социальных работников и учителей, хотя их развитие могло бы проходить совсем незаметно до тех пор, пока не возник тесный контакт и пересечение обеих культурных областей. В период, когда отдельные культуры развивались, в общем, автономно и их взаимный контакт был ограничен, «культурная депривация» не представляла такой проблемы, каковой она является в настоящее время, когда она касается не только не­которых групп населения западного культурного региона (например, цы­гане в средней Европе), но и целых популяций в развивающихся странах, где традиционные культурные модели отступают перед внедряемыми новы­ми моделями воспитания детей. В период быстрых культурных перемен культурную депривацию детей можно искать также внутри одной изменя­ющейся культуры, где еще сохранившиеся модели уже не соответствуют новым ценностям и идеалам. Они должны смениться новыми, более адек­ватными моделями.

2. ОБЩЕСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ И ДЕПРИВАЦИЯ

Было бы ошибочным предполагать и все же это приходится часто слышать — что депривация представляет зло, выпавшее на долю детей современности и что золотой, идиллический век прошлого ничего подобного не знал. Каждый реалистичный взгляд на прошлое может убедить нас в том, насколько жизнь детей прошлых поколений стояла далеко от идеального состояния. Лишь истоки и формы депривации здесь явно были иными.

Несомненно, нелегкое дело показать социально-культурную историю денривированных детей. Попытка, излагаемая здесь, неизбежно явит­ся предварительной, неполной и неточной. Основу нашего рассмотрения представляет анализ содержания культурных моделей воспитательного обращения с детьми, приводимых в книгах, которые были изданы на чешском языке (оригинальные и переводные труды) за 1850—1962 гг. и предназначались для родителей. Речь идет о 78 книгах, приведенных в списке Университетской библиотеки в Праге. Мы должны, конечно, подчеркнуть, что изменения культурных моделей, выведенных из научно-популярной литературы, отражают, вероятно, лишь развитие в опре­деленных слоях населения и не должны во всех направлениях отожде­ствляться с переменами моделей, соответствующих действительным пози­циям широкой родительской популяции. Понятно, что общественное и культурное развитие отдельных европейских стран протекало несколько отлично в зависимости от многих экономических, социальных и полити­ческих факторов. Для нашего рассмотрения будет очевидно достаточным, если мы постараемся выявить основные тенденции, которые, по-видимому, повсюду являются сходными, хотя кое-где иногда и со сдвигом во времени и более или менее выраженным характером.

1. Европейское общество прошло черем длительное и сложное раз­витие, оказавшее свое воздействие на начало рассматриваемого нами пе­риода (с 1850 г.). Историки, изучавшие развитие культуры до этого периода (в частности, Ф. Ариес, 1960, 1962 гг., которого мы здесь будем придер-

Рис. 30. Грудных детей в прежние времена пеленали так крепко, что какое бы то было движение было исключено. Таким образом возникала двигательная депривация. Картина в отличие от этого свидетельствует о полном снабжении сенсорными и эмо­циональными стимулами (Святое семейство, XIII век, кафедральный собор в г. Шартр, I Франция).

живаться), показа ни, что средневековье приблизительно до 1(> века имело существенно иное представление о детстве. Несколько самых первых лет
жизни ребенок, очевидно, проводил в тесном общении со своей матерью
или другой женщиной, удовлетворявшей все его потребности и предоставлявшей ему почти неограниченную свободу. Само выживание ребенка

Рис. 37. Спеленанный ребенок. Иллюстра­ция к рукописи Люд-си ка из Пернштейна-конец 15 века.

зависело, вероятно, о г такой непосредственной материнской заботы. Как

только ребенок был отнят от груди и как только он переставал быть зависимым от непосредственного физического ухода матери, кормилицы или няньки (т. е. в возрасте около Г—7 лет), он становился «маленьким взрослым» и переставал принадлежать своим родителям. Ребенок пере-ходил из семьи в свою общественную группу, начинал принимать рабочие задания, одевался и развлекался одинаковым образом со взрослыми и вме­сте с ними. Дети смешивались со взрослыми па деревенских площадях, в трактирах, в военных лагерях, при работе. Начиная с этого времени, \ ребенка возникают узкие эмоциональные связи с людьми помимо его собственной семьи, с членами группы, к которой он относится и с которой он в совершенстве идентифицируется, ценности и нормы которой им при­нимаются абсолютно. Нередко ребенок больше льнул к своем) господину, у которого он находился па службе, чем к матери и к отцу, причем со своим господином он был связан солидарностью на жизнь и па смерть. Его жизнь была, конечно, суровой, по его эмоциональные связи были многочислен­ными и интенсивными. Семья не являлась в такой мере источником эмо­циональных связей и не являлась также местом последующего воспитания (па воспитание ребенок поступал часто как ученик, слуга или паж в другие семьи). Семьи являлась скорее, инструментом собственнического владения предметами и людьми, естественным местом производства и охватывала целую группу родственников и слуг. Впрочем и государство все орга­низованное общество понималось как целое, состоящее иерархически из таких патриархальных, институциональных семей.

При таких условиях депривированным ребенком являлся, очевидно, такой ребенок, который в раннем возрасте был лишен защиты, физической и аффективной заботы, необходимо]) для выживания это был ребенок покинутый, оставленный, от которого отреклись. Ото мог быть также ребенок, которого из-за его поведения, болезни или неспособности ис­ключили из совокупности, которого отвергли. Такой ребенок был при подобных тяжелых обстоятельствах осужден, конечно, па жалкое про­зябание, чаще же всего на смерть, если случайно он не превращался в объект милосердной охраны. Именно из этих побуждений создаются первые учреждения социальной охраны в средневековых монастырях. На размеры игнорирования возрастных периодов указывает тот факт, что зти учреждения предназначались одинаково как для покинутых и найденных детей, так и для больных и старых лиц.

2. С 16 или 17 столетия вплоть до половины 19 столетия в Европе происходит резкое изменение семьи, а тем самым изменение положения детей в обществе. Семья теряет постепенно свое значение как место про­изводства и как образование, передающее имя, привилегии и собственность. Как подчеркивает Ф. Ариес, в это время в представлениях великих мора­листов и педагогов возникает действительное понимание детства как свое­образного жизненного периода, причем, с одной стороны, внутри семьи,

III 1920

IV 1950

с другой же стороны, помимо нее. Родители начинают больше ласкать детей, они начинают видеть в ребенке существо с милой наивностью, склонное к играм, существо занимательное; они играют с ребенком, рез­вятся и лепечут вместе с ним, целуют его, рассказывают сказки, радуются вместе с ним и утешают его в случае боли. Одновременно начинает, однако, появляться мысль, что ребенок нуждается не только в нежности, но прежде всего, в моральной заботе, а для этого необходима последовательная дис­циплина. Детей следует вести от их несовершенства и незнания к нравст­венному совершенству и к мудрости. Средством для этого становится

%

Рис. 39. Анализ популярных книг о воспитании детей в семье, изданных за последние 100 лет, предоставил возможность установить сдвиги в наиболее подчеркиваемых ценностях: постоянное понижение морализующей оценки характера ребенка, воз­растание акцента, делаемого на продуктивности, успеваемости и жизненной выносли­вости ребенка вплоть до второй четверти нашего столетия и, наконец, явное возрастание подчеркивания связей между людьми за последние 10—20 лет.

Моральные ценности -

Продуктивность - - -

Эмоциональные связи -.-.-.-

школа, которая перестает быть местом лишь подготовки к духовной про­фессии; школа все больше сосредоточивается на воспитании детей, которых она замыкает в строгую дисциплинарную систему. Грубый образ жизни средневековых учеников, у которых нищенствование, бродяжничество и кражи являлись естественными средствами их пропитания, постепенно вытеснялся строгой дисциплиной закрытых школ-интернатов. Новая модель любовного воспитания в семье и строгой дисциплины в школе, которой семья ныне отдает ребенка на попечение вместо ученичества, приносит с собой и новый идеал воспитательной цели в представлении нравственного и пристойного ребенка. Данная модель находит свое применение сначала в среднем слое населения, тогда как в низших слоях сохраняются старые способы намного дольше, хотя величайший педагог того времени Я. А. Коменский прокламирует требование воспитания для всех, для маль­чиков и девочек, для богатых и бедных. Сам Коменский создает со­временную систему воспитания от дошкольного возраста вплоть до университета.

При этих обстоятельствах в человеческом развитии наибольшая угроза нависала над ребенком, который претерпевал лишения из-за недостатка любви в семье и, прежде всего, от недостатка дисциплины (являющейся средством также духовного роста), следовательно над ребенком, который сохранил прежние проявления грубости, бесстыдства и безнравственности. Тип ученика-бродяги (vagabond), который собирает подаяния и занимается кражами, распевает песни на улицах и в трактирах, дерется и устраивает буйства, принимает участие во всевозможных бесчинствах при различных торжествах, т. е. тип поведения ученика, которое ранее не только пере­носилось, но даже в целом принималось, ныне все больше близится к уровню неприемлемого. Типом депривированного ребенка становится таким образом (помимо ребенка, физически покинутого) ребенок, покину­тый морально —ребенок без дисциплины и морального руководства обществом в целом.

3. Оба понимания детства — одно, подчеркивающее потребность любви (особенно в семье), вюрое, делающее ударение на потребности моральной дисциплины (применяемое особенно в школе) — как бы объединились в единой модели воспитания ребенка, типичной для второй половины 19 столетия (являющейся первым периодом в изучаемом нами отрезке вре­мени). Аффективно теплое отношение, занимаемое к ребенку, и одно­временно, строжайшая дисциплина становятся ныне условиями правиль­ного воспитания в семье (см. рис. 39), где мать, как правило, предоставляет ребенку любовь, а отец обеспечивает своим авторитетом требуемую дисциплину. Теперь дети и взрослые удовлетворяют свои эмоциональные потребности прежде всего в семье, их радость — это интимные семейные взаимоотношения, тогда как отношения к людям вне семьи эмоционально становятся все более нейтральными. Прежде всего именно в семье ребенок аеперь приобретает основы моральной дисциплины,, причем с самого ран­него детства. Базу морального воспитания представляет ясная иерархия авторитета в семье, являющейся пока сравнительно широкой, так как она все еще охватывает многие родственные связи. Родители чем дальше, тем больше чувствуют свою ответственность за воспитание детей, за их по-ведение и за их подготовку к профессии — поэтому количество детей в высших слоях начинает ограничиваться. Эмоциональное значение ре­бенка для родителей чрезвычайно возрастает, причем так же, как возросло эмоциональное значение матери для ребенка. В это время зарождается идея ничем не возместимой «материнской любви».

При таких обстоятельствах является понятным, что главный источник угрозы для ребенка — это недостаток любви и авторитета в данной новой семье: ребенок сирота, ребенок пасынок, растущий без материнской любви и отцовского авторитета, это ныне тип наиболее депривированного ребенка. Смерть матери для ребенка является таким же несчастьем, как смерть ребенка для матери, тогда как прежде ни то, ни другое не пред­ставляло особой трагедии, являясь, скорее, обычной составной частью жизни. Сиротские дома — особые учреждения для спасения таких детей, которым в противном случае угрожала страдальческая судьба детей, на­ходящихся на попечении «общины» хотя и учреждались ранее, однако в это время их забота расширяется, углубляется и становится более длительной, охватывая также потребности уже детей школьного возраста; появляются учреждения для одиноких матерей; расширяется, оплачива­ется опекунская забота; начинает организовываться социальная помощь; широко развивается деятельность женских обществ с благотворительной направленностью.

4. Начало нашего столетия (второй период нашего анализа — (годы 1900 1920); здесь сохраняется ещё сходная с предшествующим периодом модель воспитания: подчеркнуто положительное эмоциональное отноше­ние к ребенку ослабляется, однако, противодействием по-новому подчер­киваемой в воспитании разумности. Одновременно происходит также и мед­ленное падение авторитарно вынуждаемой дисциплины. От детей следует требовать послушания скорее «сознательного», чем «слепого». Таким об­разом, отвергается как «слепая любовь», так и «дрессировка деспотов». Семья в это время освобождается от пут патриархальной иерархии, она становится более либеральной и демократизируется. Вводится равноправие и образование для женщин, так же как большее уважение к личности и самобытности ребенка — требуется «уважение к ребенку и понимание его души».

Наибольший источник депривации, таким образом, и в данное время усматривается в семейной депривации, однако дело касается уже не си­ротства, но и запущенной родителями нравственной заботы, которые сами недостаточно образованы, нравственны, гуманны. Нравственно запу­щенный ребенок (скорее, чем полностью покинутый ребенок) находится в данное время в центре внимания: это ребенок ш семей, которые не выполняют ни своей общественной, ни воспитательной функций, преоб­ладающим образом из семей, оттесненных новейшей промышленной циви­лизацией на самую окраину общества — из семей городской периферии, асоциальный образ жизни которых являлся следствием дезорганизации и социальной патологии. Борьба общества против депривации детей про­водится посредством общественного просвещения: воспитания родителей, учителей и остальной общественности. Начинается борьба с бедностью, возникает отрасль социальной медицины и развертываются системати­ческие усилия по снижению высокой смертности детей.

5. Ограничение строгой дисциплины, являвшейся хребтом европей­ской модели воспитания начиная с 17 столетия и снова усилившейся во второй половине прошлого столетия, стало заметным уже после 1900 года и продолжалось также после мировой войны (третий период нашего анализа, охватывающий 1920 1950 гг.). Авторитет учителя, отца, роди­телей, руководителей, старших и взрослых вообще надает; уже не требуется, чтобы ребенок при всех обстоятельствах подчинялся слепо и беспрекословно. Наказание — физическое или психологическое — не считается уже столь неизбежным и действенным средством воспитания. Вместо этого в новой модели воспитания выдвигается порядок и щепе­тильно соблюдаемая регулярность, которую обосновывают, скорее, меди­цинскими, чем моральными принципами, О нравственном воспитании упо­минают значительно меньше, чем это было ранее; зато значительно больше оценивается продуктивность, выносливость, успешность в соответствии с требованиями современного промышленного общества. Рациональность, оправдавшая себя в организации процесса труда, становится основным принципом и в воспитании. Оно должно отбросить все чисто эмоциональное вместе со всеми предубеждениями прошлого и должно опираться лишь на единственный истинный и целесообразный авторитет ра­зума и науки.

Маленький ребенок нуждается, главным образом, в удовлетворении своих биологических потребностей (еды, сна, покоя) в границах, установ­ленных воспитанием. Чрезмерная стимуляция ребенку только вредит. Если воспитатель систематически соблюдает данные принципы, начавши проводить подобный разумный способ еще у младенца или даже «с первого часа жизни», то наказание является, собственно, излишним. Если ныне родители наказывают ребенка физически лишь в виде исключения, то физическое наказание, проведенное учителем, считается уже вообще чем-то совершенно недопустимым. В установлении целесообразной программы воспитания и ее железном соблюдении должны принимать участие оба родителя в одинаковой мере; они — главнейшие воспитатели ребенка, тогда как роль школы чем дальше, тем больше начинает заключаться лишь в образовательных целях.

При этих обстоятельствах находящимся под наибольшей угрозой счи­тается тот ребенок, которому недостает порядка и крепкого, целесо­образного руководства: с одной стороны, ребенок, запущенный в смысле воспитания, живущий в беспорядке, грязи, с недостаточным питанием, который ни в школе, ни на работе успеваемостью не отличается, так как родители не проявляют к нему интереса, а с другой стороны, это ребенок, которому недостает порядка, рационального питания и режима жизни по иной причине — на основе преувеличенной, неразумной и не приносящей ребенку пользы любви, на основе избыточной охраны. Если родители не способны руководствоваться советами экспертов (в частности, врачей) и если они следуют скорее за своими чувствами, чем за разумом, то тогда лучше доверить ребенка специализированной заботе детскому учрежде­нию, яслям, больнице, санаторию, школе-интернату, учреждению но пере-воспитанию. Развитие этих учреждений в данный период являлось быстрым и значительно более дифференцированным и научным, чем это имело-место прежде. Достижения в деле медицинской помощи детям снижение смертности и заболеваемости детей, ограничение нарушений питания и са­мых серьезных эпидемий свидетельствуют в польз\ сторонников при­водимых взглядов. Быстро развивается также социальная работа с инди­видуальными семьями.

6. Дальнейший период начинается где-то после второй мировой войны. В нашем исследовании (в чехословацких предела⁴:) мы его ограничили периодом 19л0—19(52 гг., но очевидным является, что характерные для него тенденции отмечаются в разных странах с различными сдвигами во времени. Маятник, который из положения совершенной уступчивости, характеризующей обычную средневековую модель воспитания, начал с 16 столетия отклоняться но направлению к авторитарной дисциплине, достиг во второй половине 19 столетия крайнего положении, от которого он начал снова возвращаться к идеалу уступчивого воспитания. В рас­сматриваемый период мцятник достиг в данном направлении, по-видимому, крайней точки^ Слишком рациональный аспект привел воспитание па фальшивый путь, оно начало походить скорее на «холодное содержание» скота, чем на воспитание сенситивной, гуманной личности. Благодаря прогрессивной медицинской науке ребенок, хотя и выжинает без матери, однако его личное развитие невозможно без стойкого, интенсивного от­ношения к какому-либо материнскому лицу. Ребенок нуждается, прежде всего, в любви, а в полностью рационализированном и незаинтересованном мире он может получить ее только в семье в малой семье-ядре, в которую постепенно свернулась когда-то диффузно но всему сообществу развернутая эффективность широкой родственной и соседской совокупности. Данная семья это ныне особая территория, обеспечивающая для ребенка (как и для ее взрослых членов) эмоциональное удовлетворение, а также охрану^г в сложном и соревнующемся мире. Без матери или без отца ребенок лишен этого тыла любви, безопасности и уверенности, что теперь счита­ется действительно самым наихудшим, с чем может столкнуться че­ловеческое существо при своем развитии. Так прототипом депривиро-ванного ребенка становится ребенок без материнской любви, заменить которую не в состоянии даже наилучшим образом научно продуманная система воспитания. Поэтому в области социальной практики теперь также отходят от поиска единого лекарства для всех видов психической депри­вации, решение же находится, скорее, в богато расчлененном репертуаре возможностей для детей с различными потребностями, обоснованными чертами их конституции и индивидуальной историей.

7. Труднее всего писать о настоящем, когда нет возможности под­ходить к нему по прошествии требуемого интервала времени, занимая затем позицию незаинтересованного наблюдателя. Лишь с некоторым сму­щением мы решаемся, поэтому, продолжить наше описание. После 1962 года, когда был издан сборник Боулби «Deprivation of Maternal Саге» и когда также завершился наш анализ, начинается, по-видимому, дальнейший значительный этап в ускоряющейся истории концепции депривированного ребенка. Многое свидетельствует в пользу того, что необходимость дис­циплины и режима - скажем, лишь в легкой форме снова становится правомерной после периода хваленой уступчивости. В качестве нового возникает пугало «всесильного ребенка» продукта слишком уступчивого воспитания. При этом продолжает признаваться правомерность эмоцио­нальных потребностей ребенка. На схеме изменений развития, таким обра­зом, как бы замыкается круг, прочерченный за последние сто лет.

Однако это возвращение сознательное. Они, прежде всего, характери­зуется снижением чисто морализующей позиции в отношении развития ребенка и возрастанием лучшего психологического понимания увели­чением акцента на понимание и чувствительность, что касается меж-человеческих связей. Последнее приносит с собой и большее подчерки­вание индивидуализации потребностей и подходов: с каждым ребенком следует обращаться по-иному, единая же культурная модель воспитания ребенка, собственно говоря, становится таким образом несоразмерной.

3.ТРАНСКУЛЬТУРАЛЬНЫЙ ВЗГЛЯД НА ПСИХИЧЕСКУЮ ДЕПРИВАЦИЮ

Очевидно, было бы столь же бесполезным стремиться искать в прошлом идилический золотой век, как разыскивать в настоящем некий последний рай, оставшийся еще где-то в мире с тех блаженных времен, когда у людей не было ни материальных, ни душевных лишений, и когда, следовательно, и психические потребности удовлетворялись гораздо лучше, чем в нынеш­нем сложном и бесчувственном мире. Объективное изучение показывает, что в действительности «ни одна из культурных групп не обеспечивает в настоящее время оптимальных условий для всех факторов воспитания ребенка». (Ламберт, 1966). Дело в том, что всякое общество располагает лишь определенными ограниченными средствами, которые, с одной стороны, определяют форму культурной модели воспитания, но с другой стороны, также ограничивают ее использование при обращении с отдельными детьми. Распределение данных средств является в каждой культуре иным, так что и источники депривации будут всякий .раз иными.

Не в наших силах в данном случае систематически разъяснить, какие дети в различных обществах находятся под наибольшей угрозой депри-

Развитие культурных моделей и развитие понятия депривированного ребенка в Европе. Внимания заслуживает то обстоятельство, что развитие научных представлений, как правило на один этап предшествовало развитию культурных моделей,

Применяемых на практике.

Истори­ческий период	Культурные модели воспитания детей	Основной недостаток в удовлетво­рении психи­ческих по­требностей	» —_ Модель де­привирован­ного ребенка	Развитие социальной помощи	Развитие концепций психической депривации
Средне­вековье	Высокая аффективность (неустойчивая) и крайняя уступчивость Короткое де!ство и ранний уход из семьи Широкая патримониальная семья Зависимость от группы, интенсивные внесемейные чувства Идея ребенка как маленького взрослого, смешение возрастных групп	Неприятие или отверже­ние группой	Покинутый (отвергнутый) ребенок--найденыиг	Развитие сирот­ских домов и гос­питалей при монастырях
17-19 столетия	Продолженное детство Несколько более узкая (патриархальная) семья Возрастание аффективности в семье, по­вышающаяся дисциплина вне семьи (школа) Идея пристойного ребенка	Недостаток общественной дисциплины и хороших нравов	Морально по­кинутый ре­бенок («vagabund»)	Развитие школы с возрастным ограничением (и общежитий)	(Донаучный этап)
Вторая половина 19 столетия	Высокая аффективность и строгая дис­циплина внутри семьи (мать — отец) Иерархия авторитета в семье Подчеркивание личной морали Идея морального детства	Недостаток авторитета (отец) и аф­фективности (мать)	Ребенок без родителей (сирота, вне­брачный ребенок)	Возникновение воспитательных учреждений Благотворитель­ная социальная помощь	«Эмпирический» этап

Рис. 42. Постоянный контакт матери и ребенка, как лто до енх мор обнаруж11иастся в некоторых культурах. Матери племени Мунде в западной Бразилии. (CI. Levi-Strauss, College de France, Paris — по любезному разрешению автора)

У

вации. Нет пока достаточных сведений но исследованиям, проводимым в самых различных общественных условиях. Несмотря на это, мы можем указать хотя бы на несколько типичных как мы предполагаем — картин депривации в определенных культурных областях.

Данные примеры образуют в какой-то мере аналогию к предшествую­щему рассмотрению развития условий психической депривации в истории европейского общества. Несомненно, это аналогия лишь весьма грубая: различия между обществами, развивавшимися отдельно, являются намного большими, чем различия внутри одного, даже и комплексного, и диффе­ренцированного общества в историческом развитии.

1. Рассмотрим сначала условия в каком-либо из традиционных об­ществ так и аз. «примитивных» культур (которые, конечно, не являются примитивными ни по своей сложной и расчлененной структуре, ни по богатству культурного достояния), которые мы можем обнаружить у не­которых туземных племен в Африке, Австралии, Полинезии, Южной Аме­рике, Азии и др. Несмотря на значительные различия между этими от­дельными культурами, воспитание в большинстве из них характеризуется

огромной, для европейца почти непостижимой снисходительностью и теп­лотой чувств матери к ребенку в его самом раннем возрасте. Однако это собственно детство весьма короткое: отношение матери к ребенку меня­ется — иногда более резко, иногда медленнее, иногда раньше, иногда позже, но в большинстве случаев всегда выраженно — после отнятия от груди или около 5—6 лет, когда появляется очевидное стремление дис­циплинировать и «социализировать» ребенка, подчинить его прочной, за­крытой системе общественных норм и ценностей. Другую общую черту воспитания детей в данных обществах представляет интенсивное участие всех женских (а позднее и мужских) членов широкой семьи родственников и соседей, взрослых и старших детей в заботе о ребенке и в руководстве им. Т. А. Лембоу (1969) описывает воспитание детей в самом раннем возрасте как совершенно снисходительное в патриархальных полигамных кровных обществах с совместным проживанием в крупных африканских культурах: «Новорожденный ребенок, все потребности которого мать надежно чув­ствует и выполняет еще раньше, чем он способен осознать, что в чем-то нуждается, живет в постоянном состоянии удовлетворения без собствен­ного напряжения, в состоянии, имеющемся, по-видимому, при внутри­утробной жизни. Ребенок рождается и входит в культуру горячих чувств, где его встречают с несомненной радостью. В первые месяцы ребенок во­обще не разлучается с матерью, которая его начинает кормить при малей­шем хныкании. В полной мере ребенок ощущает эмоциональную без­опасность широкого семейного сообщества, включая бабушек, которым уже традиционно следует ласкать детей.» Множество любовной стимуляции значительно превышает степень, считающуюся соответствующей в нашей культуре: большую часть времени ребенка ласкают и нянчат на коленях, носят на спине, качают, гладят, щекочут, поют для него и разговаривают с ним. В широкой семье, состоящей из отца, матери и других его жен, прародителей, дядей, тетей, братьев и сестер, двоюродных братьев и сестер (которые иногда живут все совместно), ребенок быстро учится охотно при­нимать многочисленные замены матери, а позднее, подобным образом и за­мены отца. Затем все больше укрепляется влияние всей группы и в ней, в частности, также группы сверстников, в особенности после пятого года жизн'*. Ребенок принужден принять социализирующее давление, чтобы приобрести замещающий источник эмоциональной уверенности и чтобы избежать санкций или даже определенной формы изоляции, которая яви­лась бы для него непереносимой. Чувство лояльности но отношению к груп­пе развивается очень рано и бывает очень сильным. Снисходительное и глу­боко эмоциональное отношение к ребенку ограничивается при этих услови­ях двумя обстоятельствами: во-первых, новой беременностью матери и затем заботой о дальнейшем ребенке, а во-вторых, необходимостью вести домаш­нее хозяйство и заботиться о пропитании семьи. Отдельные общества весьма различны в том, как они поступают в данной ситуации.

Что касается первого обстоятельства, то имеется много доказательств того, как в данных традиционных обществах позиция матери почти не­понятно изменяется после новой беременности или отнятия ребенка от груди. М.;^?пис\ортс (1963,1967) и *М. Джеббер (1964) описывают внезапное изменение материнского поведения в племенных сообществах в Уганде. Между \'2 If) месяцами жизни ребенка старейшая женщина семьи уста­навливаем день отнятия от груди, и с этого момента вся жизнь ребенка радикально изменяется. Его перестают кормить грудью, причем незамед­лительно <Л\!\ приходится начать питаться самостоятельно из общей миски, в которой находится пища для взрослых; мать его уже не носит, не про­водит с ним также своего свободного времени, напротив, она часто отдает ребенка на воспитание отдаленной бабушке, редко когда его на­вещает п не обращает внимания на его плач, иногда над ним даже смеется. Воспитание ребенка превращается теперь в строгое, мать занимает к нему равнодушное, даже отрицательное отношение. В присутствии взрослых ребенок должен сидеть тихо и неподвижно. Хотя ребенок и остается на воспитании родителей, его отношения с матерью, таким образом, совершенно прерваны. Если он возвращается от бабушки, то нередко находит на своем месте ребенка моложе, который занял его прежнее, ныне окончательно утраченное положение. При этих обстоятельствах бросается в глаза почти невероятно быстрое развитие ребенка в первые месяцы жизни: 3-месячный ребенок остается, например, уже несколько минут в сидяч