Как предмет внимания педагогики свободы

3.1. Проблема самоопределения на современном этапе

развития педагогической науки

В основе всех свободных школ и самой концепции свободного образования лежит позиция выбора и, следовательно, самоопределения растущего человека. Данное понятие будет рассматриваться нами применительно к ученикам старшего школьного возраста, исходя из личностного и деятельностного подхода к образованию, рассматриваемых в совокупности. Старшая возрастная группа учащихся была выбрана нами в связи с тем, что именно этот период в жизни личности связан с активизацией процессов личностного роста в социализации и индивидуализации.

Теоретическая посылка подтверждается также исследованиями Л.И.Божович и Л.С.Славиной, по мнению которых период самоопределения личности определяется тем, что основу произвольного поведения ученика начинает составлять мировоззрение в качестве основных мотивов поведения и деятельности. Данное утверждение позволило установить возрастные границы самоопределения – этот процесс протекает в юности, а именно у старшеклассников: “подлинное самоопределение происходит в самом конце школьного возраста... Это связано с интенсивным формированием мировоззрения учащихся и представления о своей будущей жизни”[101].

Е.П.Авдуевская и Т.А.Арканцева подтверждают это: “...процесс самоопределения подростка (в самом широком его понимании – как процесс полоролевого самоопределения, профессионального выбора, становления идентичности, ценностно-смыслового самоопределения) выступает как одна из ведущих возрастных задач отрочества, и само психологическое содержание этого периода в целом определяется той ситуацией множественных социальных выборов, в которых оказывается подросток”[102].

Возникновение проблем и трудностей, возможно, объясняется тем, что в прежние годы перед молодыми людьми не стоял так остро вопрос о самоопределении в культуре, поскольку место и роль выпускника школы, чаще всего, были заранее определены.

В последнее же время категория свободы принимает для россиян конкретные формы и ставит их перед ситуацией множественных выборов, что и подразумевает самоопределение личности.

Следует отметить, что свобода как состояние общества дает многое, так, например, не только раскрывает новые возможности развития, но и накладывает на человека ответственность за результат своего выбора.

Не берясь за детальное рассмотрение многообразия психолого-педагогических и социокультурных подходов к процессу самоопределения, все же рассмотрим подробно некоторые принципиальные, на наш взгляд, положения известных ученых и педагогов, особенно актуальные в связи с обозначенной нами проблематикой.

Формирование системы терминов в рамках концепции самопозиции имеет не столь давние традиции, как личностно-ориентированный подход к процессу образования.

Так, термин “самость” был введен К.Г.Юнгом, определяющим человека как неопределимое целое: “Я выбрал для этой целостности, общей суммы сознательного и бессознательного существования термин “самость”[103]. Важнейшим условием свободного развития человека Юнг считал познание самого себя, своей “самости” и возможность быть самим собой, и мы считаем, что это является актуальным и в наше время.

Впоследствии эволюция содержания понятия “самоопределение” была неразрывно связана с изменением социально-экономической структуры и форм культурной деятельности людей. Это обусловлено, в первую очередь, усложнением и обогащением культуры (что происходило интенсивно на рубеже как XIX-XX вв., так и XX-XXI вв.). Все больше проявляющееся многообразие культурного пространства и потребность личности самоопределиться в нем вызвало к жизни повышенный интерес к вопросам, связанными с разнообразными проявлениями “самости”: к самопознанию, самоопределению, самореализации и т.п.

Кроме того, подобные изменения в мире непосредственно повлияли на объем передаваемых, транслируемых представителями образования знаний – он постоянно возрастал, а также на формы и методы передачи и восприятия культурного наследия, которые неуклонно дифференцировались и специализировались (при этом часто без учета интересов молодежных культур).

В этой связи одним из вопросов, стоящих перед педагогами, культурологами, философами, психологами и социологами, стал вопрос о том, как личность преломляет и отражает культуру страны и мира в целом, как происходит процесс выбора культурного поведения – т.е. самоопределение.

Продиктованный современной социокультурной ситуацией исследовательский интерес к данной проблематике предопределил появление целого ряда работ педагогической, философской, социально-психологической направленности, исследующих самоопределение не в контексте социального давления или педагогического “воздействия”, а как активную включенность индивида в процесс самостроительства, в выбор норм культурного поведения, регулирующих его отношения в социальных общностях различного типа; а также психолого-педагогической направленности, где обосновываются различные подходы к разрешению обозначенной проблемы в педагогической практике.

В результате анализа теоретической литературы различных научных направлений нами была предпринята попытка разделить предлагаемые учеными точки зрения на самоопределение на несколько групп. Однако отметим, что данное деление носит условный характер и предпринято нами исключительно для теоретического изучения и попыток найти как общие идеи, так и различие во мнениях, касающихся нашей проблематики.

Во избежание возможных недоразумений заметим, что мы не находим никаких оснований для трактовки термина “самоопределение” тем или иным научным направлением как более совершенного, более ценного, чем другие. Напротив, существуют самые веские основания для того, чтобы считать их многообразие равно необходимым старшекласснику, педагогическому сообществу и имеющим лишь разные сферы действия, поскольку преимущества и ограниченность каждого определения обнаруживаются в различных социокультурных ситуациях.

Итак, в литературе существует несколько взглядов на сущность самоопределения.

Один из них рассматривает процесс самоопределения в контексте активного сознательного творчества, направленного на себя и определяющего стратегию собственного поведения в жизненных ситуациях. При этом понятие “активность” будет пониматься нами к контексте совокупности обусловленных индивидом моментов движения, обеспечивающих становление, реализацию, развитие и видоизменение деятельности[104].

Самоопределение личности, с точки зрения К.А.Абульхановой-Славской, определяется через жизненную позицию. В этом случае самоопределение личности включается в структуру жизненного пути: “активность личности формирует ее жизненную позицию, состоящую в самоопределении личности, пролонгировано реализует ее во времени как линию жизни и ценностно определяет жизненную позицию и линию жизни на основе смысла жизни”[105]. Этим автор прямо указывает, что жизненная позиция есть самоопределение личности.

Соглашаясь с тем, что самоопределение подразумевает формирование жизненной позиции, заметим, что, по нашему мнению, наличие осознанной жизненной позиции представляет собой лишь составную часть результата самоопределения личности.

У А.Н.Леонтьева, как и у К.А.Абульхановой-Славской, самоопределение определяется через активную позицию личности, т.е. оба автора, на наш взгляд, придерживаются концепции активной само=деятельности. Но в рассуждениях Абульхановой-Славской активность формирует позицию личности, Леонтьев же указывает нам на активность самой позиции в процессе самостроительства индивида, что, по его мнению, и составляет сущность самоопределения[106].

Мы считаем, что активность личности пронизывает весь процесс самоопределения и, соглашаясь с А.Н.Леонтьевым и К.А.Абульхановой-Славской, полагаем, что деятельность индивида формирует его активную жизненную позицию (как систему представлений), непосредственно влияющую на самоопределение старшеклассника и, в свою очередь, также являющуюся одним из результатов самоопределения в осознанно-трансформированном варианте.

Эта схема логически включает в себя и взгляды И.Д.Фрумина, в рассуждениях которого отчетливо выступает еще одна грань самоопределения. Он рассматривает этот процесс через пробующую активность личности в построении вариантов возможного действия.

Действительно, и мы с этим согласны, без “проб” себя в ситуациях различных выборов, без анализа своей активной деятельности в “успешном” или “неуспешном” выборе невозможно успешное самоопределение личности[107].

В продолжение этой мысли нельзя не заострить внимание на позиции творческой активности, направленной личностью в процессе самоопределения на себя и на свою жизнь (В.В.Давыдов, Л.И.Анциферова, В.А.Петровский).

В этой связи В.А.Петровский считает, что самоопределение является логическим творческим продолжением процесса самопознания, подтверждая это следующим рассуждением: суть задач самопознания “состоит в том, чтобы в процессе их решения человек строил или перестраивал образ самого себя, реализуя деятельность самопознания, самоопределения, т.е. некую самоустремленную деятельность”[108].

Еще одна грань активности личности в ее самоопределении подчеркивается исследованиями В.К.Рябцева. Это – сознательное отношение индивида к своей активности по самоопределению через проживание проблемных ситуаций (сознательная активность).

Таким образом, под самоопределением Рябцев понимает совокупность сознательных актов выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях, т.е. формирование позиции личности через ее активность, что еще раз подтверждает идеи Абульхановой-Славской, приведенные нами выше.

Разработку сущности понятия самоопределения с позиций мотивации личности можно также отнести к группе его определений, в основе своей имеющей понятие активности, поскольку под мотивом понимается предметно-направленная активность определенной силы (Л.А.Карпенко).

К этой подгруппе мы относим воззрения Л.И.Божович утверждающей, что самоопределение школьника как выбор дальнейшего жизненного пути “упорядочивает и приводит в систему соподчинения все его (выбора – Е.А.) разнообразные мотивационные тенденции, идущие как от его (школьника – Е.А.) непосредственных интересов и склонностей, так и от других многообразных мотивов, порождаемых всей ситуацией выбора”[109].

С идеей Л.И.Божович о базовом значении мотивационных тенденций для самоопределения личности в какой-то степени соглашается В.С.Карпенко, подразумевающий под этим процессом нравственно-мотивированный выбор личностью своей социальной позиции вследствие осознания смыслообразующих мотивов осуществляемых деятельностей и их соотнесения с общественными ценностями.

Анализируя самоопределение с позиций мотивации личности нельзя обойти вниманием рассуждения И.Г.Шендрика[110]. Автор рассматривает самоопределение как процесс формирования личностных смыслов, сознательного мотивообразования и целеполагания, актуализирующий специфическую для старшего школьного возраста деятельность по самооценке и выработке системы самосознания, что также перекликается с идеей активного начала в изучаемом процессе.

Тенденция определять содержание самоопределения как явления посредством других терминов, относящихся к само-позиции, ярко выражена в современной литературе. Так, кроме И.Г.Шендрика, через активное соотнесение человеком внешнего и внутреннего горизонтов самосознания предлагают понимать самоопределение В.К.Имакаев и С.И.Краснов.

Последний, исследуя вопросы самоопределения неформальных групп, предлагает и использует как базовое следующее определение понятия самоопределения – “сознательное (посредством рефлексии) установление границ собственной свободы действий через соотнесение двух горизонтов:

1) помещения себя в более широкие контексты деятельности и проявление движущихся границ своего “могущества” (соотнесение своих способностей с существующими культурно-деятельностными нормами, взгляд назад в прошлое);

2) сопоставление себя с иными позициями и установление того, чего я хочу и не хочу (отличение себя от различных ценностных ориентаций, взгляд в будущее)”[111].

Данная точка зрения особенно важна для нашего исследования, поскольку мы сталкиваемся здесь с понимаем самоопределения в контексте культуры, причем рассматривается этот вопрос через понятия рефлексии, самосознания, также являющиеся для нашего понимания процесса самоопределения в культуре базовыми.

Так, С.И.Краснов подробно рассматривает динамику рефлексии при самоопределении личности. В частности, он указывает, что самоопределение предусматривает осуществление человеком:

1) понимающей рефлексии – вписывание себя в существующую культурную традицию через принятие ее, но связанное с “хочу” человека;

2) критической рефлексии – нахождение границ культуры и выход за ее пределы, через принятие себя, как соразмерного культуре, т.е. связанное с “могу” человека[112].

Итак, одна из групп мнений о самоопределении рассматривает этот процесс как активное сознательное творчество, направленное на свое “Я”, основу которого составляют рефлексия и другие процессы формирования само-позиции (самопознание, самосознание), и результатом имеющее формирование активной социальной позиции личности через проживание различных ситуаций выбора.

В этой связи нам представляется целесообразным перейти к рассмотрению следующей группы представлений о самоопределении, имеющей в своей основе ситуацию выбора, от которого отталкиваются многие ученые в своих исследованиях данной проблематики.

Это наиболее многочисленная группа, включающая широкий спектр воззрений и перекликающаяся с остальными группами определений исследуемого термина. По нашему мнению, данная совокупность представлений находится как бы в месте пересечения и наложения остальных течений и направлений, связанных с исследуемой проблематикой. Так, уже в рассматриваемых воззрениях мы косвенно встречались с этим подходом у Л.И.Божович и В.С.Карпенко.

Известный интерес представляет в этой связи описание И.А.Гончарова процесса приобретения юношей определенной степени зрелости, приведенное в его “Воспоминаниях” и связанное с получением университетского образования. Не преследуя конкретную цель дать объяснение термину “самоопределение””, автор включает в текст фразу, в которой коротко, сжато и ясно обрисован путь личности, приводящий к ее определению, причем для этого используются ключевые слова современного личностно ориентированного подхода к данной проблематике. Для большей наглядности мы их выделяем подчеркиванием.

Итак, “свободный выбор науки, требующий сознательного взгляда на свое влечение к той или другой отрасли знания, и зарождавшееся из того определение своего будущего призвания – все это захватывало не только ум, но и всю молодую душу”. Актуальность подобного описания не нуждается в аргументации.

Интересное понимание термина “самоопределение” предлагает В.В.Столин, рассматривающий его как выбор самоидентичности. Для нас данное определение явилось открытием и послужит толчком к дальнейшему, более тщательному его осознанию и осмыслению.

Наиболее близки нашим представлениям взгляды Д.А.Леонтьева, предлагающие понимать под самоопределением индивидуальное преломление норм и ценностей общества, и, как следствие этого, селективное отношение к миру, выбор тех деятельностей, которые личность делает своими. Это представление максимально применимо к нашей проблематике – культурного самоопределения – поскольку нормы и ценности формируются под влиянием культуры общества.

Подобные взгляды прослеживаются и в творчестве О.С.Газмана, который предлагает к рассмотрению следующее понимание термина – “процесс и результат выбора личностью собственных позиций, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни; основной механизм обретения и проявления человеком внутренней свободы”[113].

Анализируя проблему самоопределения, Газман отмечает, что обретение культуры человеком невозможно без способности к самоопределению, таким образом, связывая процесс усвоения культуры с социализацией личности.

Данные воззрения также близки нашим интересам в связи с обращением О.С.Газмана к сочетанию понятий “культура” и “самоопределение”.

Общие проблемы самоопределения личности проанализированы группой исследователей (О.С.Газман, Н.В.Иванова, С.М.Юсфин, Е.И.Горячева). Культуру самоопределения О.С.Газман рассматривал как центральное системообразующее понятие, которое используется при характеристике процесса полноценного проживания жизни, то есть “самореализации человеком своих сил и способностей...”[114]. Соответственно, задачами педагогической работы выдвигаются помощь и педагогическая поддержка учеников в их деятельности по формированию у себя способности к культурной самореализации, самоорганизации и самореабилитации, что является составляющими понятия самоопределения личности.

С точкой зрения данной группы исследователей перекликается и мнение М.М.Шибаевой о самоопределении как выделении и обосновании индивидом для себя ценностно-смысловых оснований собственной жизненной концепции, а также выбора им способов и форм ее реализации.

Несколько в другой плоскости и более строго высказал свое отношение к самоопределению С.Л.Рубинштейн, дав его определение предельно лаконично: свободное избрание человеком своей судьбы. В нем совместились и идея выбора, и идея свободы, и позиция жизненной активности личности.

На наш взгляд, перечисленные представления укладываются в следующую схему, которую мы разработали исключительно для облегчения восприятия материала и более четкой ориентации в нем. Итак, самоопределение как процесс выбора предусматривает для личности:

Индивидуальное преломление норм и ценностей общества

Выделение и обоснование ценностно-смысловых оснований

собственной жизненной концепции

Выбор целей и средств самоосуществления

Выбор способов и форм ее реализации

Свободное избрание человеком своей судьбы

Обретение и проявление человеком внутренней свободы

Как результат, мы пришли к идее о том, что конечной целью самоопределения личности является ее свобода.

Данная схема нашла свое отражение в разработке механизма процесса культурного самоопределения старшеклассников, основанном на понимании его сущности.

Очень многое роднит подход к самоопределению с позиций выбора со следующей группой представлений, которые мы назвали группой определений с позиции деятельности личности. Эта группа имеет также много точек соприкосновения с группой, рассматривающей самоопределение в контексте активного сознательного творчества, что еще раз подчеркивает условность данной классификации.

Так, деятельностный аспект прослеживается в идее В.Ф.Сафина о самоопределении как процессе овладения субъектом личностно- и социально-значимыми сферами жизни соответственно сознательно поставленной цели; в представлениях Л.М.Карнозовой как форме осознанного предуготовления человека к будущему.

Наиболее близки к нашей проблематике мысли В.Ф.Сафина и Г.П.Никова о самоопределении как формировании мировоззрения, нахождении равновесия между пониманием субъективных качеств своего “Я” и требованиями культуры.

Принимая во внимание рассмотренные нами подходы к проблеме самоопределения, мы в своем исследовании базируемся на понятиях самоопределения, связанных с активным выбором личностью собственной культурной позиции, что, как видно, включает в себя некоторые аспекты всех рассмотренных групп.

3.2. Содержание и механизм процесса самоопределения

После анализа подходов к самому понятию “самоопределение” перейдем к рассмотрению конкретного его содержания и механизма, представленного в отечественной и зарубежной литературе.

Конкретизация содержания термина “самоопределение” также, как и его определение, претерпевает многочисленные интерпретации при трактовке его представителями разных направлений науки.

Так, в педагогической литературе проблемы самоопределения личности долгое время касались, в основном, профориентационного выбора, и практически вся методическая работа была направлена на помощь в определении старшеклассником профессионального пути (П.Р.Атутов, Н.И.Калугин, Э.Г.Костяшкин, Ю.А.Кустов, А.Д.Сазонов, В.Д.Симоненко, М.Н.Скаткин, В.А.Поляков и др.).

Некоторая часть психологов и представителей философского направления научной мысли рассматривали самоопределение с точки зрения составной части социализации личности.

В этой связи, например, Р.Бернс, говоря о пути самоопределения, считал одним из его механизмов освоение новых социальных ролей и утверждает, что “путь юношеского развития – это путь социализации... нередко сопряженный с метаниями, неуверенностью, непоследовательностью, конфликтами и другими трудностями ролевого выбора”[115].

Механистическое представление о самоопределении как профориентации и социализации личности порождается явлением совмещения в умах людей логики воспитательного процесса с логикой образовательного процесса, – подчеркивает В.И.Бакштановский.

По мнению ученого, во избежание этого “предстоит в процессе воспитания переплавить внешние требования к поведению во внутренние побуждения к нему, создать убеждения и намерения, подкрепленные чувствами, простыми и сложными привычками, устоявшимися социальными, моральными качествами самой личности”[116].

Подход не нов. Л.С.Выготский также рассматривал значение самодеятельности и самосовершенствования ученика в процессе его воспитания и обучения, утверждая, что “...в процессе развития ребенок начинает применять по отношению к себе те самые формы поведения, которые другие первоначально применяли по отношению к нему. Ребенок сам усваивает социальные формы поведения и переносит их на самого себя...”[117].

Аналогичной концепции придерживался Дж.Дьюи.

С точкой зрения Выготского перекликаются воззрения В.М.Розина, характеризующего процесс социализации как неотделимого от самоорганизации психики человека[118].

У Л.П.Гримака, как и у В.М.Розина, в работах, связанных со становлением личности в обществе, изучается процесс самосовершенствования человека. Но в рассуждениях Гримака имеется и другой смысл, поскольку процесс работы над собой начинается, с его точки зрения, с критического анализа собственной личности и формулирования программы внутренней работы. Для выполнения этого необходимо воспитание, основанное на глубокой гуманности, содержащее “в себе и сверхзадачу: постепенно перевести процесс воспитания в режим самовоспитания, привить воспитаннику стремление к постоянному самосовершенствованию”[119].

Автор вводит и формулирует множество понятий, исходящих из самопозиции: самосознание (включающее самопознание, самоконтроль и самосовершенствование), самонаблюдение и самооценку (как составляющие самопознания), самовыражение, самоуправляемое поведение и т.п. Данные термины Гримак использует для характеристики всего процесса социализации в целом.

Остановимся на рассмотрении вопросов, связанных непосредственно с механизмом самоопределения личности. Особенно хочется выделить в этой связи работы П.Я.Гальперина, С.Марчиа, Е.Б.Весны, разрабатывающие данную проблематику с точки зрения деятельностного подхода.

Желание индивида обеспечить успешность собственного поведения является толчком к включению механизма деятельности по ориентированию в ситуации, в которой автоматическая реакция не принесет ожидаемых результатов – такова идея П.Я.Гальперина. Последовательность ориентировочной деятельности (которую можно рассматривать как самоопределение с точки зрения выбора приемлемого поведения), по мнению Гальперина, заключается в следующем:

- обследование субъектом ситуации, несущей в себе элемент новизны;

- подтверждение или изменение смыслового и функционального значения объектов ситуации;

- сравнительная оценка и видоизменение собственных действий;

- планирование и систематизация новых или подновленных действий;

- исполнение и активное регулирование хода действий;

- получение подкрепления значению отдельных объектов;

- закрепление значения отдельных объектов;

- автоматизация поведения.

Как результат ориентировки, “прежнее значение объектов, их свойств или отношений между ними меняется, они приобретают новое значение, полностью или частично отличающееся от того, которое они имели в прошлом опыте”[120].

Здесь мы находим глубокий анализ интересующей нас сущности поведения человека в ситуации выбора и, следовательно, на этой основе можем формировать понимание педагогических методов взаимодействия с учеником. Этой возможностью мы и воспользовались при разработке содержания педагогической поддержки самоопределения старшеклассников в культуре.

Ориентировочную деятельность, приводящую к становлению мировоззренческой ориентации, рассматривал С.Марчиа, выделяя при этом 4 стадии развития идентичности: неопределенность идентичности; предварительная идентификация; мораторий, стадия кризиса; достижение идентичности[121].

Отметим, что под термином “идентичность” понимается тождественность, совпадение чего-нибудь с чем-нибудь. Термин “идентификация” для наук, связанных с изучением Человека и его жизненных проявлений – педагогики, психологии, социологии и т.д., означает процесс эмоционального и/или иного самоотождествления личности с другим человеком, группой, образцом и т.п.

Рассматривая точку зрения С.И.Краснова по поводу с процесса самоопределения, определяемого им через самосознание, мы отмечаем явную аналогию с идеями Марчиа, подтверждающую валидность исследований.

В частности, Краснов рассматривает 4 фазы, как и у Марчиа – 4 стадии – самоопределения личности. Приведем их в сравнении.

I – самоопределение в собственном видении деятельностных проблем (неопределенность идентификации – Марчиа);

II – выявление приоритетности зафиксированных личностных ценностей и соотнесение с ценностями других людей, проявленных в этой же ситуации (предварительная идентификация – Марчиа);

III – перестраивание отношений и проектирование путей реализации выявленной ценности (стадия кризиса – Марчиа);

IV – “вписывание” разработанного проекта в социальное место (достижение идентичности – Марчиа)[122].

Принимая ориентировочную деятельность и самосознание как необходимые составляющие части самоопределения, мы не можем не заинтересоваться данными стадиями/фазами.

Но соглашаясь с динамикой достижения идентичности, заметим, что полностью самоопределение не сводится исключительно к процессам идентификации как становлению мировоззренческой ориентации, поскольку самоопределение личности не тождественно ее самоотождествлению.

В.А.Петровский, понимая под самоопределением человека самоустремленную деятельность, предлагает три ступени данного процесса:

“I ступень самоопределения – оценка своих ситуативных возможностей. II ступень – оценка себя как носителя определенных познавательных возможностей. III ступень – оценка своих атрибутивных (глубинных, сущностных) возможностей, самоопределение личности в собственном смысле этого слова”[123].

Здесь мы видим, как от ступени к ступени постепенно изменяется глубина оцениваемых возможностей.

И мы приходим к выводу, что у В.А.Петровского в контексте решаемой им проблемы самоопределение личности характеризуется как самоустремленная деятельность по оцениванию своих сущностных возможностей. Принимая эту точку зрения как данность, поскольку самоопределение невозможно без адекватной самооценки, мы считаем, что она является составляющей частью самоопределения личности, хотя и очень важной.

Поэтому в той части нашего исследования, где речь пойдет о самооценке учащихся, мы будем базироваться и на идеях В.А.Петровского, но, кроме этого, примем во внимание и представления других авторов по интересующему нас вопросу.

Ближе всего к нашему пониманию сущности самоопределения оказались представления Е.Б.Весны (несколько перекликающиеся с точкой зрения В.А.Петровского), описывающей самоопределение как процесс, включающий несколько этапов:

1) предварительный этап осознания действительности, осознания себя (что перекликается со ступенями самоопределения в представлениях В.А.Петровского);

2) соотнесение действительности со своей системой норм и ценностей;

3) оценка действительности;

4) соотнесение себя с требованиями объективной действительности (аналогия с идеями Гальперина);

5) самооценка;

6) выбор определенной роли, позиции в обществе.

Это, на наш взгляд, наиболее полное описание, включающее логическое соотнесение разных подходов к рассматриваемому вопросу. Мы также считаем, что самоопределение многогранно и подлежит рассмотрению с разных точек зрения, при детальном анализе которых зачастую появляется возможность рассмотреть их в логической взаимосвязи. При формировании собственного представления по поводу сущности самоопределения в культуре мы во многом опирались на этапы, предложенные Е.Б.Весной. Однако следует заметить, что по нашему мнению, самоопределение невозможно разделить на этапы, а особенно, имеющие точные границы. В этом вопросе мы позволим себе не согласиться с автором. По нашему мнению, самоопределение предполагает наличие многочисленных смысловых линий собственного развития, протекание которых возможно как параллельно, так и одновременно.

Таким образом, данный раздел был посвящен анализу литературы разнообразных областей научного знания, в том числе и исследующих самоопределение как часть социализации и индивидуализации личности.

В этой связи, разделяя точку зрения ряда авторов, (что конкретизировалось выше), мы также рассматриваем самоопределение старшеклассника в качестве одного из базовых механизмов его социализации и индивидуализации как составляющих личностного роста ученика в непрерывно изменяющейся социокультурной среде.

Литературные источники и практический опыт подсказывают нам, что современная ситуация в образовании диктует появление исследовательского интереса к данной проблематике. Несмотря на это, анализ литературы педагогического направления показал: не существует системы работ о сущности самоопределения, о содержании деятельности педагога, направленной на поддержку личности ученика в этой связи (кроме как в 2-3 изданиях). Поэтому для анализа изучаемых нами проблем потребовалось привлечение работ из смежных областей, например, психологии, философии и теории культуры.

В результате анализа литературы мы пришли к выводу, что проблема самоопределения личности изучалась многими исследователями из смежных отраслей знания, причем возникающие в этой связи вопросы, рассматривались с точки зрения активного взаимодействия, “внутренней” работы индивида и его сопричастности другим. Такой ракурс решения научной проблем социализации и индивидуализации, дает интересную информацию для педагогов, заинтересованных в развитии педагогики Свободы.

Подводя итог, подчеркнем, что современные проблемы образования требуют междисциплинарных решений, привлечения знания смежных наук – психологии, культурологии и философии образования. Этими науками накоплен значительный аналитический материал, который объясняет особенности личностного развития ребенка, подростка, молодого человека не в абстрактном социальном пространстве, а в конкретной культурной сфере. На наш взгляд, на основе данных теоретических разработок возможно более глубокое педагогическое осмысление самоопределения старшеклассника, что актуально.

Приведенный в данной части работы материал позволяет нам сделать важный для понимания сущности самоопределения вывод: имеет ли оно практический, духовный или практически-духовный характер, связывает ли индивидов или группы, определяется ли через сознательную активность личности, ее мотивацию или через проживание ситуации выбора – при этом реализуются индивидуальная уникальность ученика и свобода его действий. В результате самоопределение его личности происходит посредством свободного взаимодействия партнеров, каждый из которых самостоятельно выбирает другого и соотносит себя с другим именно на основе единственности и неповторимости каждого.

Итак, рассмотрев различные точки зрения представителей педагогики, психологии, культурологии, философии как на само понятие “самоопределение”, так и на сущность/механизм самоопределения личности, отметим, что данный процесс у старшеклассника протекает в конкретном культурном пространстве. В этой связи возникают вопросы, связанные с культурным пространством современного образования. Разрешение данного вопроса, в свою очередь, диктует потребность обратиться к новым теориям и, соответственно, к новым терминам. Следовательно, чтобы понять содержание педагогической поддержки культурного самоопределения старшеклассников, надо осмыслить топологию современной культуры и субкультур, чему и будет посвящено дальнейшее изложение материала.

3.3. Реалии культурного пространства современного образования

Анализ топологии культуры невозможен без определения в самом термине “культура”, учитывая многообразие имеющихся его значений.

Категория культуры вмещает сумму характеристик: духовных достижений человечества, творческого самовыражения людей, памяти человечества, совокупности знаковых систем и общезначимых смыслов. Культура – это система норм и образцов, наследуемых и совершенствуемых сообществом людей, а также способ жизни (сообщества и личности в сообществе); внутренние достижения личности, приобщающие ее к сумме человеческих достижений[124].

К этому мнению очень близко понимание термина “культура” А.И.Арнольдовым: “культура – это и развивающаяся система духовных ценностей, и процесс человеческого творчества. Это и выражение отношений между конкретными людьми, регулятор идейного и нравственного климата всего общества”[125].

Культура есть триединое целое – утверждает автор – проявляющееся “в трех необходимых жизненных срезах: в виде внутренней, спонтанной культуры, сконцентрированной в духовном мире человека; в виде информационной системы, обеспечивающей хранение, создание и передачу знаний; и, наконец, в виде культуры функциональной, т.е. поведения людей в обществе, культуры непосредственного, постоянно развивающегося человеческого общения во времени и пространстве”[126].

С точки зрения И.Е.Видт, культура включает в себя все, что создано людьми, и характеризует их жизнь в определенных исторических условиях, во времени и пространстве с точки зрения смыслового наполнения конкретной культурной субстанции[127].

Нельзя обойти вниманием и подход Е.В.Листвиной, видящей культурное и социальное как “выходящих из одной точки и развертывающихся в пространстве человеческого бытия, так и сходящихся в конечном итоге также в одной точке – в точке индивида, отдельной личности”[128].

Данные представления наиболее близки нам из всего имеющегося их многообразия, и поэтому, говоря о культурных основах современного