Амбивалентный характер семейного воспитания

Общеизвестно, что, способствуя развитию человека, педагогика развивает в то же время и культуру в целом, так как общество не может занять другую ступень развития, кроме той, на которой находятся большинство его представителей. При многообразии национальных и социальных культур, их онтогенезе, существует и нечто общее, чему поклоняется и покоряется интуитивно любой человек. Так, в филогенезе культуры явственно просматривается влияние семьи (в том или ином ее виде) как первоосновы развития системы человек-общество.

Тщательное изучение многообразия приемов этнопедагогики: выхаживания, пестования, нянчанья, обучения и воспитания потомства, – существующих или существовавших у каждого из народов, предоставило нам возможность говорить о развитии модели свободного воспитания в филогенезе семейных отношений.

В пользу правомерности подобного мнения отнесем тот факт, что в большинстве культур принято было уважительное бережное отношение к ребенку и ненавязчивое приобщение его к процессу усвоения известных необходимых в жизни способностей через посильную, но конкретную деятельность. Именно это позволяет нам говорить о свободном продуктивном воспитании, поскольку именно через деятельность осуществлялось в ту пору обучение подрастающего поколения.

Исторически в обществе складывалась традиция не ограничивать свободную деятельность ребенка, исключая опасные для жизни ситуации. Еще Конфуций утверждал, что родители обязаны оказывать детям самые нежные попечения, должны быть внимательными к малейшему крику ребенка, дабы тотчас удовлетворять его потребности: “когда ребенок улыбается, родители радуются, когда он заплачет, они горюют”. Поэтому взрослые члены семьи обычно выполняли все просьбы и требования детей, разрешая им осматривать и трогать все заинтересовавшие их вещи.

Никто из взрослых не отказывал ребенку в общении, обучая его местному наречию, песнопениям, традициям, элементарным трудовым навыкам. Так создавались испытанные веками приемы “переключение внимания” (знаменитое “птичка пролетела”), условия для постоянного контакта со взрослыми, привития привычек. Конкретными приемами воспитания и обучения становились слушание рассказов, былей, сказок; декламация стихов; повторение мифов при соблюдении условия: не путать имена предков; отгадывание загадок; песнопения, пляски; ролевые игры; создание игрушек из подручных материалов, рисование, лепка; выполнение посильных поручений; участие в религиозных обрядах и жертвоприношениях, декламация ключевых слов ритуалов.

Как видим, ребенок познавал окружающую действительность, нормы поведения и трудовые приемы, непосредственного участвуя в жизни рода. Родители, в свою очередь, помогали детям во всем, даже иногда заступаясь за них в драках с другими детьми. Следовательно, процесс воспитания был составляющей сегодняшней, настоящей жизни ребенка, жизни “здесь и теперь”, а не подготовкой к будущей взрослой жизни.

Высокие требования и жесткий контроль ребенок испытывал лишь в подростковом возрасте. И подростки воспринимали подобные изменения как необходимую данность в связи с желанием занять определенное место в общине через преодоление трудностей инициации.

Именно с момента инициации для подростка (мальчика) начиналось регулярное, в большинстве случаев специально организованное обучение, в основе которого лежало жесткое принуждение и муштра. Заповеди “не лги”, “не сквернословь”, “не позарься на чужую жену”, “часть добычи отдай старшему” должны были стать неотъемлемой частью мировоззрения юноши. К обязательному содержанию его “морального кодекса” относились также и психологическое подавление собственного “Я” через понимание необходимости подчинения страшим, и возвышения “Я”, формирования чувства собственного достоинства благодаря осознанию превосходства над непосвященными младшими или не прошедшими тяготы испытаний инициации.

Но подобное бережное отношение, отвергающее всякое насилие над детьми, не исключало суровых условий жизни, поскольку родители не создавали для них искусственно щадящих условий существования. Дети, даже в большей мере, чем взрослые, испытывали голод, жару, укусы насекомых в силу своего возраста и отсутствия развитых защитных реакций. Очень рано для детей вводилось и понятие табу. Запреты прививали предостережением, назиданием и предупреждением. Это не было “пуганием” как таковым, но абсолютной уверенностью о неизбежности “высшего” наказания за какой-либо поступок. Малыши присутствовали при ссорах, конфликтах, наблюдая за родителями и подражая им в играх. Именно наблюдение и подражание легли в основу получения детьми первых бытовых и трудовых навыков.

К сожалению, эта модель является лишь одной стороной медали, составной частью амбивалентного двойственного менталитета семейного воспитания. Его двойственность выражается в признании не только свободного, но и деспотичного подхода к собственному ребенку конкретно, и к Детству в целом. И, к сожалению, деспотичный подход на практике преобладает, по традиции оправдываясь желанием привить детям привычку послушания для защиты от жизненно опасных ситуаций.

Возможно, изначальное становление подобного менталитета кроется в том, что обычно ребенка признавали членом семьи, но, до определенного времени (в большинстве родов – до инициации), еще не членом более крупного социального объединения.

Низкая оценка социальной значимости ребенка до шести-семи лет была традиционной нормой в течение многих тысячелетий и в самых разнообразных регионально-этнических культурах. И это приводило к неимоверным проявлениям жестокости. Повсеместно были распространены, да и в наше время существуют публичное высмеивание, порка, заточение в замкнутое темное помещение, запугивание рассказами о привидениях, мертвецах и т.д.

Наказания детей у различных народов порой носили черты от комичных до извращенно-садистских. Это выговоры, окачивание холодной водой (индейцы), булавочные уколы в ногу, пост (племя криксов, Индия), втирание перца в глаза (индусы близ Мадраса), сажание детей в короб с красными муравьями (негры на Перечном берегу), сажание раздетого ребенка на снег до прекращения рева (эскимосы). В Месопотамии же, Финикии, где дети ни во что не ставились, существовал обычай приносить их в жертву богам. Признавали строгую дисциплину и физические наказания израильтяне: “то жалеет розги своей – тот ненавидит сына, а кто любит, тот с детства наказывает его” (Притча Соломона).

У многих народностей родители имели право убить своего ребенка. При этом сородичи порицали их, но не вмешивались. В Древней Руси родители, например, могли пойти на убийство дочери в случае голода или других бытовых затруднений, сыновей же убивать не разрешалось.

Но не везде к детям относились с подобной жестокостью. В культуре некоторых народов отношение к детям, напротив, было более чем лояльное. “Раем детей” называли Японию, где воспитание детей проводилось с большим спокойствием, а вспыльчивые порывы и наказания осуждались обществом. Египтяне же ребенка, не достигшего четырехлетнего возраста называли “мудрым малюткой”.

Говоря о древнерусской педагогической традиции, нельзя не заметить, что амбивалентность на уровне семьи в ней проявляется весьма ярко. С одной стороны, она основывалась на строго авторитарном церковном подходе. Деспотичный подход отразился, например, в пословицах: “родительские побои дают здоровье”, “кулаком в спину – поученье сыну”, “бьют не ради мученья, а ради ученья”, “детей наказывай стыдом, а не кнутом”.

Наиболее подробной “инструкцией” по воспитанию подрастающих россиян стал важнейший памятник русской древней письменности XVI века, некоторые части которого относят даже к XIII веку, – “Домострой”. Вот какие указания давал он отцам: “снабдити их (детей – Е.А.) и воспитати в добром наказании; и учити страху Божию и вежеству…и промыслу и рукоделию… и всякому благочинию… Уча и наказуя, и разсуждая, раны возлагати: наказуй дети в юности, покоит тя на старость твою… И не ослабляй, бия младенца: аще бо жезлом бьеши его, не умретъ, но здравие будет, ты бо, бия его по телу, а душу его избавляешь отъ смерти”[4].

С другой стороны, диктатура взрослых сочеталась с вниманием и любовью к ребенку. Среди пословиц и поговорок встречаются и такие – “не все таской, но и лаской”, “бить – добро, а не бить – пуще того”. Воспитывались дети в семьях, слушая колыбельные песни, потёмки, сказки, былины, исторические предания (“Предание о Кие”, “Слово о Меркурии Смоленском” и др.), отгадывая загадки, проговаривая детские кричалки, скороговорки, считалки, участвуя в песнях-хороводах, колядках, наблюдая за справедливостью народных примет.

Но, все же, главной целью воспитания было внушение отрокам основ христианской веры и благочестия, поэтому безропотное послушание, пост, уединение, усердная молитва, братолюбие, терпеливое перенесение невзгод также входили в содержание образования подростков.

Как видим, во всем многообразии регионально-этнических систем этнопедагогики, несомненно, присутствуют черты свободного воспитания, выработанные и отточенные веками. Это неосознанный, интуитивный психологизм, соединение специальных приемов воспитания с обычной искренней, сильной и откровенно высказываемой привязанностью взрослых к детям, совпадение и параллелизм методов и форм воспитания и обучения с особенностями детской, подростковой и юношеской субкультур.

Несмотря на несомненный амбивалентный характер воспитания, во многих культурах явно прослеживается такие черты свободного воспитания, как взаимодействие детей и взрослых, отсутствие между ними конфликта. И причина этого может заключаться в том, что и те и другие относились к процессу воспитания, учения и обучения не как к кем-то придуманной обязанности, а серьезно, понимая всю значимость совместной деятельности для выживания рода.

Изучение культурных традиций позволяет выделить ряд концептуальных идей и конкретных приемов свободного воспитания, несомненно, актуальных и сегодня.

Итак, первоосновой модели свободного образования послужили такие концептуальные идеи, как:

ü ненасильственное воспитание как способ включения детей в жизнедеятельность сообщества, в трудовую жизнь общины;

ü обучение как свободное исследование мира;

ü культ предков;

ü постоянное ненавязчивое взаимодействие детей со взрослыми;

ü непосредственная реакция взрослых на поступки детей, основанная на вмешательстве родителей “по качеству”, а не “по количеству”.

Как видим, эти черты имеют под собой эмоционально-действенную подоплеку, основанную на интуиции, совместном проживании=деятельности.

1.2. Индивидуальность как приоритет культуры

древней Эллады

Важным моментом в анализе генезиса свободного воспитания является процесс зарождения и становления отношения к индивидуальности как к приоритету в системе педагогических ценностей.

С этой точки зрения нельзя обойти вниманием школы Эллады, своеобразные и плодотворные с позиции превалирования индивидуального подхода над коллективным и свободного воспитания над авторитарным. Последнее позволяет нам считать их точкой отсчета обращения общества к признанию индивидуальной самостоятельности как культурной ценности. Во многом этому способствует анализ противопоставления двух одновременно существующих педагогических систем Афин и Рима, являющих собой классический пример амбивалентного подхода к воспитанию личности на уровне государства. Так, например, Эллада проповедовала прекрасную индивидуальность, а Рим – практическую.

Следовательно, мы опять встречаемся с проявлением и, в некотором роде, развитием традиций амбивалентности социокультурных целей педагогики, способов их достижения.

Интересен тот факт, что эти две великих нации придерживались практически одинаковых взглядов относительно прав своих сограждан: свободный человек волен был сам избирать себе занятие, отстаивать собственную точку зрения, что приветствовалось.

Совпадали все же и некоторые педагогические приемы, содержание образования в части общего перечня изучаемых наук (не беря в расчет их количественное соотношение и приоритеты изучения).

Но при этом были различными цели, идеалы воспитания молодежи. Целью воспитания в Греции была “калакогатия” – благодушие, честность, добросовестность, создание совершенного человека, который является свободной индивидуальностью. Следует полагать, что это позволило впервые возникнуть и утвердиться принципу человечности в педагогике. Цель же воспитания римлян, полностью выраженная в словах “польза и пристойность”, стояла на службе у государственной идеи и подчинялась воспитанию в человеке гражданских качеств.

Изучение литературы позволило нам сделать вывод о том, что даже происхождение терминов, обозначавших процесс воспитания и обучения, у этих народов отличались друг от друга. Греческое слово “воспитывать” происходило от понятия, обозначающего сочетание физического и психического образования подростка. Римское же “воспитывать” – от руководства и обучения подражанию.

Как следствие, существовала и разница в педагогических системах Афин и Рима (табл. 1).

Таблица 1.

Концептуальные разногласия в педагогических системах Афин и Рима

Ключевые моменты педагогических систем	Спарта (авторитарная система)	Афины (зачатки свободного воспитания)
Цель образования	“Польза и пристойность”	Благодушие, честность, добросовестность
Суть процесса воспитания	Руководство и обучение подражанию	Физическое и психическое образование
Характер воспитания	Воспитание публичное, всеобщее, равное для всех, даже для женщин	Национальное воспитание, отстаивавшее разнообразие и индивидуальность
Отношение государства к школам	Государственное попечение школ, строгое подчинение школ законам	Воспитание – частное дело, лишь частично подвергающееся контролю правительства, стеснения законами отсутствует
Содержание воспитания	Однообразно и неизменно с течением времени	Развивается по мере развития народа

Окончание табл. 1.

Ключевые моменты педагогических систем	Спарта (авторитарная система)	Афины (зачатки свободного воспитания)
Соотношение физического и нравственного воспитания	Телесное воспитание преобладало над духовным	Равновесие между телом и душой
Отношение к женскому образованию	Общественное женское воспитание	Женщина обрекалась на внутреннюю домашнюю жизнь
Правила поведения учеников	Слепое повиновение учеников	У воспитанников образовывалось собственное суждение и воспитывалось чувство благодарности
Критерий “взрослости” ученика	Возраст как определяющий фактор предоставления юноше свободы действий	Разум и знание как определяющий фактор предоставления юноше свободы действий
Приоритеты содержания образования:	Гимнастика, музыка, изощрение рассудка	Разъяснение классических сочинений, изощрение мышления, развитие изящного вкуса, возбуждение чувства доблести
Цель гимнастики:	Выдержка и физическая сила	Единство, сила и быстрота
Характер музыки	Спокойный и величавый	Более подвижные, живые музыкальные напевы
Преимущественные приемы образования	Заучивание наизусть, повторение, списывание	Беседы, диспуты, дебаты, споры, обсуждения афоризмов

Как видно, чувство благодарности и собственное мнение вместо слепого повиновения, отсутствие возрастного фактора, мобильность содержания воспитания, отторжение тоталитарности превалировали в культуре Афин.

Авторитарная же, заидеологизированная система воспитания Спарты не продвинулась далее строгого подчинения законам, однообразию содержания обучения, механического запоминания непонятных формул. Учение в культуре римлян было делом навыка, точно так же как и воспитание имело целью беспрекословное подчинение. Подражание обычаям предков, будучи самым важным актом в воспитании римлянина, ориентировалось на традиционное политическое и религиозное настроение, и естественно, ограничивало свободу личности.

Этим, возможно, и объясняется то, что педагогика Рима не носила научного характера. Ни Цицерон, ни Квинтилиан не были ее теоретиками. Говоря об образовании, они обращались лишь к вопросу образования оратора. Один лишь Сенека сделал попытку посмотреть на воспитание с научной точки зрения, не предложив, впрочем, никакой его научной системы.

Поэтому закономерно, что впервые воспитание выступает последовательно законченною, самой в себе теорией в Элладе. Основателями науки о воспитании считают двух философов, положивших основу двум ветвям воспитания – авторитарной и свободной: Платона (государственная педагогика, первая систематическая педагогика во всемирной истории) и Аристотеля (назовем ее “педагогика человекопознания”). Они, в свою очередь, привели в систему идеи, выраженные в законах Ликурга (спартанское воспитание) и Солона (афинская школа), Пифагора (назовем ее “педагогика впечатлений”) и Сократа (“майевтика”).

В свете проблематики свободного образования рассмотрим “свободную” ветвь: Пифагор (582 г.-481г. до н.э.) – Сократ (469г. до н.э.) – Аристотель (384 г до н.э.).

“Не всякому можно преподавать все без разбора.”

Пифагор

Традициям самоуправления положил начало Пифагор в своей коллегии. Ученики сами распоряжались деньгами, которые вносились ими в кассу на необходимые расходы. Пифагор лишь наблюдал за этим процессом, стремясь не только возбудить в учениках наклонность к благоустроенному домашнему хозяйству, но и внушить им дух общения, товарищества.

Школа Пифагора хотела быть великою семьею, опирающейся на полное равенство. Пифагор мог жить, спать и обедать вместе со своими учениками (впоследствии мы увидим, что эту деталь повторят многие из приверженцев педагогики Свободы – С.Шацкий, А.Нилл, Я.Корчак и др.).

Каждое утро ученики совещались между собой о планах на день, и каждый вечер проверяли – что и как сделано. Особый интерес вызывает тот факт, что общественные и домашние дела почитались в коллегии наравне с учебными занятиями.

В этой школе всячески культивировалось наблюдение как педагогический прием. По поведению учеников Пифагор старался узнать настроение и наклонности ученика, собирал сведения об обращении его с родителями и друзьями. Наблюдал, чем он наполняет свой досуг, что его радует и печалит, какова его память, в состоянии ли он следить за лекциями и понимать их.

В коллегии категорически отрицался “всеобуч”, поскольку Пифагор придерживался мнения о том, что “не из всякого дерева можно вырезать Меркурия” и “не всякому можно преподавать все без разбора”.

Кроме того, при приеме в коллегию бралось в расчет различие в способностях учеников, зачислявшихся по этому критерию на разные отделения, и обучение их велось различными способами.

Само же преподавание начиналось с усвоения афоризмов, излагавшихся большей частью в виде вопросов и кратких ответов, например: “Что прекраснее всего? – Гармония; Что могучее всего? – Знание” и традиционно в виде кратких высказываний – “не истощай своего сердца”, “мудрец заранее приготовится к тому, что не в его власти”.

Итак, основной идеей коллегии Пифагора было самоуправление, общность учеников при признании их разности, возбуждение у юношества впечатлений посредством мудрых изречений.

“Они никогда ничему не научились от меня, а напротив,

сами из самих себя открывают много прекрасного

и потом твердо удерживают это.”

Сократ

Идеал индивидуальности, самопознания и самосовершенствования стал центральным звеном всей сократовской философии. Уверовав в то, что педагог, как и повивальная бабка, не должен ничего рождать сам, но должен всячески способствовать рождению мудрости у других, Сократ разработал свой непринужденный разговорный метод преподавания, который он назвал “майевтикой” – повивальным искусством. В соответствии с этим методом учитель выступал в роли наставника-повитухи, помогающего человеку ощутить себя готовым к процессу рождения собственного знания, которое и станет для него единственно истинным.

Отрицательной стороной майевтики называли сократовскую иронию, в соответствии с которой Сократ специально притворялся незнающим и как бы учился у тех людей, с которыми беседовал, разбивая неожиданно их мнимое знание своими знаменитыми вопросами, следствиями, умозаключениями, противоречащими точки зрения партнера. После такой беседы ученик начинал сомневаться в том, что он знает предмет разговора и не доверял казавшимся ему ранее непоколебимыми истинам.

Но отрицательная ли это сторона учения? С позиций свободного воспитания именно помощь человеку в самостоятельном поиске истины путем наводящих вопросов, даже через катарсис, через устранение мнений-препятствий, мешающих ее увидеть и понять – есть благо. Поэтому слова Сократа о том, что “такое проверочное наставление едва ли не самый лучший и благотворный способ очистки” представляются нам актуальными.

Положительной стороной Сократова метода изначально признали метод индукции как перевод от представления к понятию, от единичного к всеобщему. Следуя схеме “анализ единичных примеров – выявление общей их сущности – установление логического единства различных сторон явления” – ученики философа приобретали опыт ведения диалога.

Поскольку Сократ считал, что нет ничего более божественного, чем образование самого себя и своих ближних, он предъявлял особые требования к личности Учителя. От него он требовал не столь конкретных знаний, сколько умения преподавать, не прививать идею, но, напротив, искусными вопросами последовательно развивать ее изнутри и всячески возбуждать самодеятельность ученика. От учеников же требовалось самообладание. Этот метод утверждал равноправие сторон в образовании, развивая познавательную активность и самостоятельность учеников, приводил их к ясному пониманию ими самих себя. Именно это Сократ называл Свободным знанием, ведущим к Свободному делу, и его лозунг “познай самого себя” было истинным смыслом целей его философских занятий.

Важным в творчестве Аристотеля представляется нам то, что он строит всю свою педагогическую систему на признании индивидуальности единичной личности, в противовес Платону, считавшему индивидуальной единицей обучения группу сходных учеников. Как увидим, в дальнейшем этот вопрос будет принципиальным при разработке концепции индивидуального обучения на рубеже XX-XXI веков.

В своей “Политике” Аристотель проводит анализ и сопоставляет мнения многих философов и, как вывод, развивает собственную концепцию необходимости самостоятельности семьи и самоопределения единичной личности. В этой связи он признает необходимость публичного и совместного воспитания лишь в той степени, в которой оно не нарушает заветных святынь семьи и индивидуальности, не противоречит им. О государстве же говорит исключительно с позиции установления им совершенной, самодовлеющей, благополучной жизни для семейства и общины.

Методом Аристотеля были аналитическое философствование, логика, психология, этика, и свою педагогику он создал на твердой основе человекопознания. Так, прекрасно изучив человеческую природу, он вводит в педагогику принцип удивления: в удивлении заключается желание познать, вследствие чего возбудившее удивление становится предметом вожделения, так же как и учеба переводится в естественное состояние деятельности. Всячески развивает он идею совместности становления навыков и обучения, подчеркивая, что цель воспитания есть образовать детей так, чтобы они были способны в жизни ко всему.

Итак, именно в древнегреческой культуре, начиная с законодательств Солона (635 г. до н.э), мы встречаемся с периодом сознательной рефлексии и “умствований”, впоследствии получивших статус приемов свободного воспитания.

На теорию и практику свободного воспитания классические философы повлияли главным образом тем, что положили основание изложению активных методов образования, вследствие развития правила – можно не убеждать, а только уговаривать.

В преподавании пользовались диалогическими формами, подготовив тем самым появление активных методов преподавания. Смысл диалогических методов состоял не в получении научных выводов, а в попытке озадачить собеседника и запутать его так, чтобы он не мог вывернуться из затруднения, чтобы каждое возражение с его стороны казалось неверным.

Особенно часто применялся эвристический метод, который определялся как способ преподавания посредством хитроумных словопрений. По словам Аристотеля, он являлся привлекательным гимнастическим средством для ума молодежи.

Продуманные и отработанные в дальнейшем беседы, диспуты, дебаты стали основными приемами обучения детей на достаточно долгий промежуток времени.

В числе прочего, ими были заложены основы сотрудничества и активного взаимодействия с ребенком. На взаимоотношения наставника и ученика они смотрели не как на деловую связь, но как на нравственное, основанное на взаимном уважении, дружеское общение.

Великим мыслителям древней Эллады мы обязаны появлением и развитием таких принципов свободного воспитания, как:

ü человечность, ограниченной в дохристианских эпохах господствующей идеей национальности и социальными препонами;

ü сочетание Свободного знания и Свободного дела;

ü диалогичность общения;

ü удивление, озадаченность, рефлексия;

ü наглядность, наблюдение.

В их учениях мы встречаемся и с обоснованием необходимости в школах освобожденного педагога, постоянно находящегося с детьми, и с наличием в школе, наряду с обязательным компонентом содержания образования, свободного выбора дисциплин для изучения.

1.3. Стратегические разногласия приоритетов

в европейском образовании

Анализ наследия народной педагогики и древних классических школ достоверно показывает, что выбор системы воспитания в немалой степени зависит от приоритета принадлежности человека к той или иной социокультурной группе: “человек – член семьи” (этнопедагогика), “человек – член нации” (афинская школа), “человек – член государства” (спартанское воспитание).

С возникновением христианства преимущество получает точка зрения “человек – гражданин мира”, при воспитании которого именно божественное начало должно указать на средства и цели воспитания. Именно Христос, по мнению Церкви, не ограничивался ни природой, ни нацией, но признавал индивидуальность, принадлежащую всему человечеству.

Церковь заявила о возникновении нового начала воспитания, не требующего пассивного подчинения человека силам природы, не замыкающегося на единстве национальной индивидуальности, но ставящего во главе индивидуальность, познавшую духовное родство с Богом. Следовательно, Церковь взяла на себя смелость провозгласить начало эпохи гуманистического воспитания, эпохи личной свободы человека, при которой человечество чтится в каждом человеке. Эта уверенность основывалась на христианском принципе всеобщего человеколюбия, согласно которому все люди без исключения признавались детьми Божьими, и, следовательно, равночтимыми братьями и сестрами.

Оставим в стороне историю развития христианской школы воспитания, которая хотя и называлась гуманистической, но под термином “гуманизм” понимала распространение гуманитарного знания.

В большей степени нас может интересовать пришедшее ему на смену абстрактно-человеческое воспитание, основателем которого в ту эпоху являлся английский философ Бекон Веруламский. Требуя, чтобы обучение и воспитание приспособлялись к каждому человеку, он направил вектор воспитания от мертвой буквы к живой действительности. В свою очередь, Мишель Монтень еще в XVI в. заявлял о том, что необходимо научить человека самому наблюдать мир, и на основе опытов он составит и суждения. В середине XV в. Витторио де Фельтре основал “школу радости”, придав этим дополнительный импульс гуманной педагогике.

Распространению подобных точек зрения препятствовало повышение темпов индустриализации общества, что привело к необходимости получения единообразного знания большинством населения. Существующие же на тот момент времени педагогические приемы ориентировались, в основном, не на наблюдения, опыты и их анализ, но на механическое повторение, заучивание наизусть текстов, большей частью на мертвых классических языках, строгую дисциплину, послушание и физические наказания.

“Помогать совершенствоваться”

Я.А.Коменский

С появлением педагогических работ Я.А.Коменского, существующее противоречие начало постепенно разрешаться. “Великая дидактика” предложила и принцип наглядности, и принцип природосообразности, ужесточив при этом принцип единообразия (например, одинаковые учебники для всех) и главенствующую роль учителя в классе.

Но в то же время им были предприняты попытки ввести в педагогику понятия, в XX в. названные почему-то инновационными. Уже в 17 в. он утверждал, что в учениках развиваются духовные силы непосредственно с помощью педагога, задача которого состоит в том, чтобы помогать совершенствоваться.

На наш взгляд, единство воззрений чешского педагога с современными взглядами состоит в том, что дидакт, вопреки культурным традициям своего времени, увидел в ребенке Человека не в будущем, но настоящем времени, живущего “здесь и теперь”. Нашу точку зрения подтверждает следующее его высказывание: “ребенок - это тоже человек, творение, наделенное свободной волей, только еще не умеющее ею пользоваться”. Вчитаемся – “тоже человек”. Значит ли это, что в 17 в. необходимо было доказывать принадлежность ребенка к понятию “человек”?

Коменский уже употребляет и слово “поддержка”, хотя и по отношению лишь к “медленным и тупым” ученикам, исходя из его собственной градации способностей учеников на “шесть родов”[5]. Он предлагает учителям относиться к этим детям “всегда доброжелательно, поддерживая их, укрепляя и восстановляя, чтобы они не падали духом”.

Но, несмотря на внешнюю видимую ориентацию на ребенка, в “Великой дидактике” же на удивление органично сплетаются и несколько противоречий. Сравним.

С одной стороны, мы находим в ней безудержное восхваление детей, выраженное фразой “вы (дети – Е.А.) даны нам в учителя, ваши поступки служат совершеннейшим образцом для наших”[6]. С другой стороны, заявление о том, что “нет… другого… действительного средства для исправления человеческой испорченности, как правильное воспитание юношества” с последующей подробной инструкцией о поведении учителя, даже с примерами его фраз на уроках (см. ниже).

Кроме того, естественное наше недоумение (если признать Коменского за представителя гуманистического направления в педагогике) вызывает противоречие между запрещением физического наказания и призывом к моральному уничижению ребенка.

Так, в защиту факта отрицания физического наказания читаем: “удары и пинки не обладают способностью внушить любовь к науке: зато они - верное средство возбудить умственное отвращение и ненависть к ней”[7].

Явным же призывом к унижению личности звучит следующая инструкция, своей целью имеющая “пришпорить и подстрекнуть”: “1.Иногда жестким словом, порицанием перед всеми; иногда похваливая другого: “Вот тот или другой как прекрасно замечает. Как правильно все понимает. А ты сидишь соней”. 2. Иногда можно подействовать на ученика насмешкой: “Эх ты, простота, не понимаешь такой легкой вещи!”[8] и т.д.

Справедливости ради заметим, что далее Коменский просит учителей следить за тем, чтобы это не превратилось в бесполезную шутку или посмешище. Но как часто и сегодня на практике мы видим, что учитель с удовольствием выполняет призыв Коменского, забывая при этом о его последующей просьбе.

“Дидактика” – это и призыв и к “обучению всех всему”, что не ново, если вспомнить учение Пифагора, и признание исключительно общественной школы, и отторжение индивидуального подхода к обучению, уже зарекомендовавшего себя в течение сотен лет в Элладе.

Практически вся “Дидактика” представляет собой четкое руководство по организации авторитарной школы с железной дисциплиной, с ориентацией на “знание”. К сожалению, этот текст и идеи до настоящего времени являются основой существования “традиционных” школ, ориентированных на “знаниевый” подход и занимающихся в основном не поиском и устранением причин неуспеха, а “бездетным” подсчетом баллов успеха.

Особенностью теории Коменского, которая и сделало ее “основополагающей” в обучении, было преувеличение идеи, инновационной для своего времени, до гротеска. Есть ли в этом гротеске доля истины? Скорее, даже и не доля, если он несколько веков диктует структуру образовательных учреждений, методические подходы к обучению и принципы общения с детьми. Но если для культурной ситуации, в которой формировалось учение Коменского, возможно, это была и новая абсолютная истина, то, дожив до настоящего времени, доля ее заметно уменьшается, вступив в явное противоречие с требованиями современной культуры.

Как позволил себе заметить академик РАЕН, ректор РГГУ Ю.Н.Афанасьев на открытии конференции, посвященной вопросам развивающей педагогики в универсальной образовательной среде (Голицино, 1999), “в нашей школе по Я.Коменскому идет подготовка не человека мыслящего, а человека умеющего. Все, что связано с Коменским, уходит в историю. Низкий поклон и прощай, а жить мы будем по-другому. Это претензия интеллектуальная, а не практически утилитарная”.

350 лет “инновационного” Коменского читали с точки зрения “инструкции”. Какие изменения произошли в культуре, позволившие прочитать его с другой “стороны медали”? Мы явились свидетелями того, что опыт отдельно взятой Школы упрочил свои позиции в авторитарных культурах и сдал (сдает) их в демократическом обществе. Для теории свободного воспитания остается, все же, несомненно, ценным его предложение о помощи и поддержке ребенка (пусть даже только “тупого”), признание за последним права называться Человеком, согласие с тем, что поступок ребенка может служить эталоном для взрослого.

“Зачем приспосабливать ребенка к системе образования,

не лучше ли приспособить эту систему к ребенку!”

Ж.Ж.Руссо

Рождаясь практически одновременно с теорией обучения Каменского, в той же культуре (отличающейся, естественно, этническими особенностями), теория свободного воспитания Ж.Ж.Руссо в большей степени обратилась к самому ребенку. Именно благодаря его работам в современной культуре образования появилось мнение о том, что детство самоценно, что мы не отвечаем за успех ребенка, а отвечаем за создание ситуации успеха, что ребенка надо учить уметь сохранять себя.

Руссо развил идею о том, что воспитатель не должен навязывать ребенку свои взгляды, а должен предоставлять возможность расти и развиваться свободно: “Природа желает, чтобы дети были детьми прежде чем они станут взрослыми... У детства свои, ему свойственные, способы видеть, думать и чувствовать; нет ничего нелепее заменять их нашими”.

В своей знаменитой книге “Эмиль или о воспитании” Руссо предлагает нам использовать метод “естественных последствий”, как ни странно, до сих пор не включенного ни в один раздел современных учебников о методах и формах воспитания. Если ребенок