Коррекция нарушений лексико-грамматического строя у дошкольников со стертой дизартрией

2.1. ОСОБЕННОСТИ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЁСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ СО СТЕРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ

В специальной литературе указывается на возмож­ность сочетания дизартрии с другой речевой патологи­ей (Р. И. Мартынова, 1979; Е. М. Мастюкова, М. В. Ипполитова, 1985; Г. В. Гуровец, Л. Р. Давидович, С. И. Маевская, 1986). Наряду с ярко выраженными, тяжелыми формами сочетаний речевых расстройств возможны и их стертые формы.

По мнению ряда авторов, стертая дизартрия представ­ляет собой сложный речевой дефект, в структуре кото­рого, наряду с выраженными фонетическими наруше­ниями, отмечаются особенности в развитии лексико-грамматической стороны речи (Е. Ф. Соботович, 1971, 1974; Л. В. Лопатина, 1986; Н. В. Серебрякова 1987). Для состояния лексико-грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи различного патоге­неза, в частности при дизартрии, характерна несформированность большинства компонентов речевой функци­ональной системы, многих языковых процессов. Это вы­ражается, например, в бедности словаря и трудности ак­туализации его в экспрессивной речи (Р. Е. Левина, 1968; Л. Ф. Спирова, 1980). В ряде случаев редко употребля­ющиеся в речевой практике слова дети заменяют другими, ошибочно используют слова обобщающего значения либо вообще их не знают. В речи детей часто встречают­ся разнообразные и стойкие семантические недостатки, связанные с образованием антонимической парадигмы. Неадекватное использование антонимических средств языка, неточности их речевого употребления обуслов­лены недостаточностью осознания парадигматических связей и отношений, лежащих в основе антонимиче­ской модели и основанных на четком противопоставле­нии родовидовых понятий. Распространенные в языко­вой продукции дошкольников со стертой дизартрией мо­дели антонимических пар, в основе которых лежит эле­мент отрицания, не способствуют образованию логичес­кой основы антонимии, представляя собой неполную, ослабленную позицию из-за значительной неопределен­ности второго члена оппозиции (Л. В. Лопатина, 1986). С точки зрения языковой нормы данный способ мало­употребителен и малоэффективен, так как значение про­тивопоставления здесь не передается ни лексическими, ни грамматическими средствами. У детей со стертой диз­артрией «процесс систематизации лексики и организа­ции семантических полей осуществляется в более поздние сроки и имеет качественное своеобразие» (Н. В. Серебря­кова, Л. Г. Парамонова, 1986, с. 69).

Исследования, проведенные Н. В. Серебряковой (1996), свидетельствуют о наличии количественных и качествен­ных особенностей лексики этих детей по сравнению с детьми без речевой патологии. Прежде всего обращает на себя внимание ограниченность объема словаря, осо­бенно предикативного, а также большое количество замен слов по семантическому признаку, указывающих на несформированность семантических полей, на недо­статочность выделения дифференциальных признаков значений слов. «Дети со стертой дизартрией не знают или неточно употребляют многие общеупотребительные слова, обозначающие зрительно сходные предметы, час­ти предметов, части тела; прилагательные, обознача­ющие признаки толщины, высоты, ширины; глаголы, обозначающие голосовые реакции животных, семантиче­ски близкие действия» (Н. В. Серебрякова, 1989, с. 101).

Многочисленные замены слов, допускаемые детьми со стертой дизартрией, автор объединяет в следующие группы: замены семантически близких слов, относя­щихся к одному семантическому полю; замены словообразовательными неологизмами; замены однокоренными словами и словами, сходными по артикуляции.

Специфическими особенностями лексики дошколь­ников со стертой дизартрией также являются: большая степень немотивированности ассоциаций; недостаточная структурная организация семантических полей; иные, чем у детей с нормальным речевым развитием, соотноше­ния между типами ассоциаций; малый объем семантиче­ского поля; ограниченное количество смысловых связей слова. Лексическая недостаточность у этих детей прояв­ляется и в трудностях группировки слов (даже семанти­чески далеких), свидетельствующих о неточном понима­нии значений многих слов, о невозможности в ряде случа­ев выделить существенные признаки в их значении, и в трудностях выполнения заданий на подбор антонимов и синонимов. Исследованием Н. В. Серебряковой выявлен комплекс факторов, обусловливающих недостаточную сформированность антонимических и синонимических отношений в языке: ограниченность объема словаря, несформированность семантических полей, неумение выде­лять в структуре значения слова основной дифференци­альный семантический признак и сопоставлять слова по существенному семантическому признаку.

Исследование такого аспекта изучения лексики у до­школьников со стертой дизартрией, как структура зна­чения слова, позволяет констатировать у детей с этой формой речевой патологии отклонения от нормы в соот­ношении денотативных и лексико-семантических (сиг­нификативных) компонентов значения, выражающиеся в преобладании денотативных компонентов над сигнификативными, синтагматических связей над парадигматическими, в более ограниченном использовании ти­пов синтагматических связей (Л. В. Лопатина, Н. В. Се­ребрякова, 2001).

Грамматический строй речи детей со стертой дизар­трией, в отличие от речи детей с нормальным языко­вым развитием, характеризуется неусвоенностью не­которых сложных грамматических форм: творительного падежа, именного управления, атипичных форм, разгра­ничения окончаний по типам склонений. Дети со стертой дизартрией овладевают грамматической системой языка в значительно более поздние сроки (Е. Ф. Соботович, 1981).

По данным Е. Ф. Соботович, аграмматизмы в устной речи данной категории детей связаны прежде всего с нарушением двигательной дифференциации фонем. Так, например, нарушение дифференциации [Ы] — [И], твер­дых и мягких согласных, сонорных звуков [ЛЬ] — [Й] обусловливает соответствующие изменения во флекси­ях (у белкы, с собаколь). Другие ошибки связаны с по­терей звукового образа слова. Нечеткость слухового и кинестетического образа слова (и особенно окончаний) приводит к нарушениям морфологической системы язы­ка, формирование которой тесно связано с противопостав­лением окончаний по их звуковому составу. Показатель­ными симптомами морфологических нарушений являют­ся неверные согласования в роде и числе, достаточно стой­кие нарушения парадигмы склонения и спряжения. На­рушения морфологической системы языка у детей со стер­той дизартрией выражаются и в существенных трудностях словообразования, проявляющихся в наличии большого количества ненормативных словообразований, несформированности системы даже продуктивных словообразова­тельных моделей (наличии окказиональных словообразо­ваний производных слов даже с продуктивными суффик­сами), наличии вариативных замен аффиксов, различа­ющихся по значению. Такие нарушения обусловлены раз­личными факторами и их сочетаниями: несформированностью или нарушением систематизации словообразова­тельных моделей, неправильным выбором суффиксов, нарушением процесса комбинирования морфем (Л. В. Ло­патина, Н. В. Серебрякова, 2001).

Таким образом, патология двигательного звена, при­водя к возникновению в структуре речевого дефекта при стертой дизартрии ведущих фонетических расстройств, задерживает в целом формирование речевой функцио­нальной системы и овладение всеми элементами языка (фонематическими, лексическими, грамматическими) и обусловливает их качественное своеобразие.

2.2. КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ СО СТЕРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ

Коррекционное обучение включает в себя работу над словом, словосочетанием и предложением. Эти направ­ления коррекционной работы тесно связаны между со­бой и реализуются параллельно. Так, например, расши­рение объема словаря и уточнение значений слов прово­дится в ходе работы над предложением.

Основными задачами логопедической работы по кор­рекции нарушений лексико-грамматического строя речи являются обогащение словаря, уточнение значений слов, усвоение морфологических средств языка. Успешное решение этих задач обеспечивает не только расширение словарного запаса за счет введения новых слов, усвое­ние практическим путем правил употребления различ­ных грамматических форм словоизменения и словооб­разовательных моделей, но и точное употребление слов, умение свободно и правильно ими пользоваться, фор­мирование чувства языка.

Логопедическая работа по коррекции нарушений лексико-грамматического строя речи у дошкольников со стертой дизартрией проводится по следующим на­правлениям:

1) обогащение словаря;

2) уточнение значений слов;

3) формирование словоизменения;

4) формирование словообразования.

Работа по развитию лексики направлена на увеличе­ние словарного запаса (за счет усвоения новых слов и значений), качественное обогащение словаря (путем ус­воения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний).

Работа над словарем осуществляется на материале имен существительных, прилагательных, глаголов, на­речий начиная со слов, наиболее часто употребляющих­ся в речевой практике, с постепенным переходом к менее употребительным. В работе по уточнению значений слов конкретизируются все компоненты значения слова с уче­том их формирования в онтогенезе. В процессе проведе­ния этой работы детей необходимо научить дифференци­ровать значения слов по различным признакам, выделять существенный признак в структуре значения слова.

В процессе формирования словоизменения отрабаты­ваются все грамматические формы слов — существи­тельных, прилагательных, глаголов на основе последо­вательности их формирования в онтогенезе; вырабаты­ваются представления о смысловом (семантическом) зна­чении предлогов, о предлоге как об отдельном слове; дифференцируются значения предлогов и развивается навык правильного употребления той падежной формы существительного, которую требует связанный с суще­ствительным предлог (т. е. уточняется грамматическое значение предлога).

В процессе формирования словообразования осуще­ствляется работа по закреплению наиболее продуктив­ных словообразовательных моделей с постепенным пе­реходом к непродуктивным. Поскольку значение слова представляет собой единство лексического и граммати­ческого значений, работа по формированию словообра­зования способствует уточнению значения слова, овла­дению системой грамматических значений.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ И ЗАДАНИЯ по формированию лексики