Начинать надо с вопросов самых легких и только постепенно доходить до более сложных и волнующих. При верном применении этого метода актер иногда так разойдется и разгорячится, что ему и удержу нет.

_______________________________________________________________________

Третий и четвертый этюды отличались друг от друга только тем, что укреплялось основное: главные обстоятельства и «я». «Учительница» чувствовала себя уже не новичком, а с почтительным стажем, крупной общественницей с определенными идеалами и целями в жизни.

Сашенька все больше и больше становилась опереточной звездой. Точка зрения на «карьеру» у нее раз, от разу все больше определялась и укреплялась... Ее обычно умненькие и вдумчивые глазки стали легкомыс­ленными и рассеянными, губки — капризно кокетливыми.

Если верно проводить повторение, то оно определяет, и укрепляет основное в роли: главные обстоятельства и «я» (или, как называл Станиславский, «я есмь»). Детали же: книга, смотрение на облака, зеркальце, помада — все это не существенно, все это может меняться. И даже больше того: не может не меняться -ведь человек делается все определеннее, все глубже входит в жизнь роли. Стоит ли гоняться за всеми этими деталями, за этими мелочами,— повторять, заучивать, «фиксировать» их!

Рост роли можно уподобить росту дерева. Корни, ствол, ветви — это «я», листья — это проявление, это трепетание жизни. Появившись весной и сделав свое дело, каждую осень они опадают. Корни же, ствол, ветви — остаются на месте. Они тоже меняются, но как? Совсем не так, как листья — наоборот: они разрастаются, умножаются, крепнут.

Фиксируя же все свои мельчайшие проявления, актер делает со своей ролью убийственную процедуру: он насильно зеленит и укрепляет желтеющие и отпадающие «листья» и этим отравляет и убивает главное — «ствол», «корни», «ветви».

Опыт показывает, что повторение нужно больше всего именно для создания и укрепления «я» или — если говорить другим, более принятым, но менее точным словом — для создания и укрепления образа.

Повторность — вообще одно из важнейших условий в работе актера; от правильного пользования ею зави­сит многое, чуть ли не все.

Для киноактера нет этой страшной проблемы повторности: один раз сыграл — сняли, и кончено дело. Если плохо, неудачно — можно актера расшевелить, разогреть еще раз и снять заново.

В театре же это совсем не так (я говорю о театре, где стремятся к «искусству жизни»). Тут надо десять, двадцать, сто, а иногда и пятьсот спектаклей пережить снова и снова. И не отдельные их кусочки, а пол­ностью - с начала и до конца.

И вот, если при повторении на репетициях, а также и на спектаклях, вся забота будет об укреплении «корней» и «ствола», — то раз от разу роль будет расти, крепнуть, обогащаться; если же сосредоточить внимание на «листьях», то повторение неминуемо. Образ пустеет, актер превращается в мертвую механическую куклу. Говорят: спектакль «расшатался», «заштамповался» и т. д. Иначе и быть не могло.

Именно необходимость повторения чаще всего и толкает актера к формальному представлению. Переживание без серьезной и верной школы повторить невозможно, а повторить форму — внимание проявления пере­живания дело нехитрое!

ЧАСТЬ ЧЕТВЕРТАЯ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ГЛАВА I

ПРАКТИЧЕСКИЕ СОВЕТЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯМ

С чего начинать

Если преподаватель решит воспользоваться предложенными здесь приемами работы, надо начать с малого, с элементарного - взять для начала то, что описано в первых уроках, то есть упражнения сидя в кругу: два-три слова — вопрос и два-три слова — ответ. Но по содержанию непременно что-нибудь очень простое, незамысловатое. Тут же, при этих первых шагах, произойдут ошибки (неполное восприятие, торопливость, заторможенность и другие). Надо выбирать наиболее явные, грубые и выправлять только их, не вдаваясь пока — до поры до времени — в тонкости и детали.

Главное же: необходимо очень внимательно следить за учеником, сопереживая вместе с ним и отмечая малейшие отклонения в его органической жизни. Такое «вчувствование», такое слияние с учеником подскажет преподавателю, чем ему помочь и можно ли идти дальше, и как идти. Ученики-то ведь разные, надо применяться к тем, что перед вами.

Важно также не спешить с новыми упражнениями и почаще возвращаться к первым, начальным шагам — здесь-то устанавливается верное направление. И никоим образом нельзя допускать малейшего искривления этого направления, иначе не заметишь, как сползешь к правдоподобию. А цель наша — полная творческая художественная правда.

Знать – это значит уметь

Методы воспитания актера, рекомендуемые этой книгой, возникли

в противовес тем, которые культивировали сознательное самонаблюдение и самоанализ, создавая уже описанную нами «сороконожку».

Что порождало эту безнадежную, катастрофическую связанность?

Прежде всего множество требований в одно и то же время. Все надо и надо. Надо сделать одно и тут же прибавить к нему другое, и третье, и десятое. И каждое из этих «надо» требует от ученика своей доли рассудочности, внимания и волевого напряжения. Весь творческий аппарат «зажат», никаких свободных творческих процессов быть уже не может, а тем более — единства в них...

Мы же стремимся дать волю этим процессам, этим естественным проявлениям жизни, веря в их творческую силу.

Значит, нам нужно не загружать ученика требованиями, не настраивать его на волевую, рассудочную напряженность, а, наоборот,— освобождать, расковывать его, устранять все то, что мешает ему в творчестве. Условия сцены и без того неминуемо вызывают перегрузку (старание, подталкивание и пр.).

Теоретическое знание всех терминов и приемов нуж­но не ученику, а главным образом преподавателю. Ученику же следует овладеть сначала практикой.

Мы же, преподаватели, должны научиться, во-первых, не мешать ученику, когда у него все идет правильно; во-вторых, поддерживать и поощрять ученика, чтобы тот не «сорвался» в трудных для него местах; в-третьих, взять на себя инициативу, когда у ученика не хватает силы для восхождения на новую, высшую ступень.

Цель одна: достичь процесса творческого пережива­ния, то есть естественности, свободы и художественного перевоплощения.

Ученик-актер может и не знать на первых порах теоретической стороны всех этих приемов, но, пользуясь ими на практике по указаниям преподавателя, дости­гать хороших результатов.

Постепенно он узнает и теорию. И тогда, выведенная непосредственно из практики, она уже не будет «перегружать» его, а, наоборот, поможет, вооружит его ясным и точным знанием всей «механики» творческого про­цесса.

Отношение к ошибкам

Не стоит много думать об ошибках. Не стоит долго останавливаться на них.

Если среди хорошего и правильного проскальзывают одна-две ошибки,— ну и пусть их. Мимо! Не замечайте их! Замечайте то, что было хорошо, что было правильно, за него хватайтесь. Если общее направление взято верно, ошибок раз от разу будет меньше и меньше.

Поступайте так, как вы поступаете, когда учитесь бегать по льду на коньках: упали, вскочили, отряхнулись — и дальше! Ведь не делаете же вы так: упал, встал и погрузился в размышления: как я упал? почему упал? где моя ошибка? Вы не падать учитесь, а кататься!

Как свойственно человеку стоять, ходить и находиться при этом в равновесии, так же актеру свойственно художественно творить. Вы не заставляете себя думать о причинах своего падения на коньках, а просто встаете, не теряя времени, и бежите дальше — естественный инстинкт равновесия все делает за вас и всему вас научит.

Также естественный инстинкт выведет и актера на верный путь; только не пугайте его чрезмерным тео­ретизированием и анализом его ошибок, так как иначе вырастать будет оглядка, боязнь, а не смелость и не свобода.

Но, конечно, это не значит, что преподавателю следует проходить мимо ошибок, не замечать их. Он-то уж должен их знать, и хорошо знать! И причину появления каждой ошибки, как одна ошибка переходит в другую или как порождает другую, как соединяются они в сложный и непонятный с первого взгляда конгломерат, и как бороться с ними, за что приняться, с чего начать.

У каждого ученика большей частью свои особенности, свои слабые места и свои основные, (на этот пе­риод) ошибки.

Надо уметь их видеть и, не пугая ученика, не перегружая его новой заботой, осторожно взяться за их исправление.

Когда ученик достаточно подготовлен, можно и его привлечь к этой работе, указав ему на эту основную ошибку и научив способу бороться с нею.

Об ученических «обманах»

В главе о начале» и в некоторых других уже было рассказано, к каким нехитрым «обманам» прибегают ученики, чтобы показать себя классу и преподавателю с лучшей стороны.

Так, например, из боязни, что у них «ничего не по­явится само собой» или если и появится, то что-нибудь «неинтересное», они придумают заранее, как проведут этюд. Или при расспросах преподавателя, что им «показалось» и какие обстоятельства возникли у них,— начинают бойко и складно тут же сочинять целые истории, уверяя, что так именно было у них в этюде. Как относиться к такой выдумке? Иную надо вскрывать сейчас же, но чаще стоит делать вид, что ничего не замечаешь. В конце концов ученику самому надоест «придумывать» или же он так «заврется», что выдумка станет очевидной для всех, и это будет ему лучшим уроком.

Преимущество такой тактики еще и в том, что ученик перестает бояться чересчур острого глаза преподавателя. Пусть он думает, что преподаватель ничего не замечает. Пусть ему кажется пока, что он самый умный, самый хитрый и самый смелый. От смелости и уверенности он начнет проявлять все большую и большую свободу — пойдут удача за удачей, это окрылит его. Вот за эти проявления и надо хвататься, поощрять их... Смотришь, «вранье» отпало само собой... за ненадобностью.

Много разнообразных приемов употребляют иногда ученики, чтобы произвести выгодное впечатление, чтобы, так сказать, повысить себе цену в глазах преподавателя и товарищей. Особенно часто, бывает это у опытных актеров, когда им приходится сесть на школьную скамью.

Есть, например, такой прием: ученик разыгрывает недовольство собой: «Ах нет! Это все еще не то! Это все слабо!» Только в редких случаях это действительно терзания таланта. А чаще — одно из двух: либо простое кокетство, либо нежелание самому преодолеть трудности. Чуть что — и руки опустились: утешайте меня, вразумляйте, вдохновляйте, уговаривайте, то есть берите на шею и тащите... а я буду по мере сил упираться.

Есть еще один вид обмана... чаще всего даже невольного. Преподаватель непременно должен знать о нем.

Глаза!.. Восторженные глаза, которыми смотрит ученик на преподавателя или на репетицию... Смотрит и услаждается! Нашел себе по вкусу представление!

Неопытному преподавателю видится за этими «горя­щими» глазами энтузиазм, сила, душевный жар, твор­ческий восторг!..

Проходит время, и оказывается: эти-то «восторженные» — самые отсталые, самые слабые и неспособные.

Когда накопишь достаточно опыта — видеть без раз­дражения не можешь эти «восхищенные» глаза.

Пусть лучше холодные — они со временем потеплеют,— лишь бы не эти сияющие пустым блеском «восторга».

Но есть и другие глаза: глаза мыслящие! Глаза видящие, чувствующие, глаза, отражающие глубину восприятия, напряженную работу мысли, жадное стремление постичь суть дела.

Ради таких глаз забываешь утомление, болезнь, трудности и все на свете. Все, что попадает в такие глаза, все примется, пустит корни и даст свои плоды.