Показатели творчества, характеризующие качество продукции детской художественной деятельности

1.Нахождение адекватных (соответствующих) изобразительно-
выразительных средств для воплощения образа. Под этим показа­
телем следует понимать соответствие конечного результата по­
ставленной (ребенком или взрослым) творческой задаче. Это, по
существу, и показатель целенаправленности продуктивного твор­
ческого воображения, так как без целенаправленного поиска нет
подлинно творческой деятельности.

2. Индивидуальный «почерк» детской продукции, своеобразие
манеры исполнения и характера выражения своего отношения.

3. Соответствие детской продукции элементарным художест­
венным требованиям.

Последний показатель можно конкретизировать, выделив та­кие качества детского рисунка (поделки), как выразительность, грамотность и оригинальность образа в единстве и с учетом спе­цифики взаимодействия этих качеств.

Все показатели творческого начала в деятельности детей могут быть использованы при анализе процессов и результатов деятель-

ности конкретного ребенка, в целом детей группы на занятии, а также вне занятий, т.е. в процессе самостоятельной художествен­ной деятельности.

Наряду с этим для оценки творческого продвижения и разви­тия детей в разных видах деятельности, в том числе и изобрази­тельной, полезно проводить контрольные «срезы» такого разви­тия, минимум два раза, в начале и в конце года. Для этого можно использовать информативную, доступную и оригинальную мето­дику, предложенную О.М.Дьяченко (модифицированный вариант методики Е.П.Торренса).

Все вышеизложенное позволяет сказать, что в широком смысле процесс творческого саморазвития человека беспрерывен. Однако для полноценной реализации потенций к такому развитию важно создать условия. Для этого необходимо знать содержание творческих способностей, учитывать сензитивные периоды их развития, кон­кретные пути, методы влияния на успешность их формирования.

Условия развития творчества

Одним из основных условий развития творческой личности дошкольника является широкий подход к решению проблемы (творчество: стиль жизни). Данная задача должна стать одной из основных в системе воспитания ребенка и решаться во всех сферах его жизни (в отношении к природе, сообществу, рукотворному миру, в том числе искусству) и во всех видах деятельности. Безус­ловно, игра и художественная деятельность предоставляют для этого большие возможности. Дошкольный возраст сензитивен для развития воображения, и поэтому взаимодействующий с ребен­ком взрослый должен создать все условия для того, чтобы ребе­нок мог вести поисковую, исследовательскую деятельность, ре­шать любые вопросы по-своему. Взрослый не должен спешить давать ребенку ответы на поставленные вопросы. В настоящее время речь идет о создании педагогики творчества, разработке специальных развивающих заданий. Безусловно, должны быть специальные системы игр, заданий, развивающих творчество. Но в данном случае имеется в виду повседневная жизнь детей.

Педагог должен сделать естественный процесс жизни и деятель­ности детей творческим, ставить детей в ситуации не только худо­жественного, но и познавательного, нравственного творчества. А специальная работа на занятиях, в играх и т.п., нацеленная на раз­витие творчества, должна органично войти в жизнь ребенка.

Другое важнейшее условие проявления творчества в художест­венной деятельности - организация интересной содержательной жизни ребенка в дошкольном учреждении и семье; обогащение его яркими впечатлениями, обеспечение эмоционально-интеллектуального

опыта, который послужит основой для возникновения замыслов и будет материалом, необходимым для работы воображения.

Этот опыт создается всей системой жизнедеятельности ре­бенка (наблюдения, занятия, игры, посещения театра, общения и т.п.) и служит основой для игр, творческих рассказов, рисун­ков и т.д. Впоследствии впечатления, полученные детьми, слу­жат и источником тем специальных занятий по изобразитель­ной деятельности.

В последние годы в ряде дошкольных учреждений занятия по изобразительной деятельности проводят специалисты. На наш взгляд, «разделение труда» между разными специалистами мешает целостному видению ребенка, пониманию его в сложных и взаи­мосвязанных проявлениях когнитивной, эмоциональной и воле­вой сфер личности. Фрагментарность видения и анализа проявле­ний ребенка мешает воспитанию целостной личности во взаимо­связи знаний, чувств и поступков. Прибегая к услугам специали­стов, необходимо обеспечить их согласованную, совместную ра­боту с другими педагогами и родителями.

В связи с этим особенно важно, чтобы такой специалист хо­рошо знал детей группы и каждого ребенка в отдельности. Он должен поддерживать постоянные контакты с воспитателем, знать общий план работы педагога или участвовать в его со­ставлении, анализе результатов работы. По согласованию с вос­питателем специалист включает в общее содержание работы с детьми все, что необходимо для последующей изобразительной деятельности (повседневное наблюдение за теми явлениями, ко­торые будут изображаться, и т.д.). Очень полезно присутство­вать ему на занятиях детей по другим видам деятельности, под­держивать взаимоотношения с родителями, советуя им в вос­кресные дни или в часы общения с детьми что-то понаблюдать, сходить с ребятами в музей и т.п.

Со своей стороны, основной воспитатель, учитывая содержа­ние своей работы, может подсказать педагогу по изодеятельности какие-то темы, события, интересные для детей, помочь подгото­вить материал, участвовать в просмотре детских рисунков в сво­бодное время, украшать ими интерьер и т.п. При проведении творческих занятий, где замысел формируется предварительно и индивидуально, только воспитатель, общающийся с детьми еже­дневно, может вести эту работу по формированию замысла.

Чем больше взрослых людей работает с детьми, тем большее взаимодействие должно быть между ними. Только в том случае, когда педагоги объединены единым видением проблемы, воз­можно целостное видение и воспитание личности, полноценное психическое развитие дошкольника.

Следовательно, единая позиция педагогов в понимании перспек­тив развития ребенка и взаимодействие между ними - одно из важнейших условий развития детского творчества.

Освоение художественно-творческой деятельности немыслимо без общения с искусством. При правильном влиянии взрослых ребенок понимает смысл, суть искусства, изобразительно-вырази­тельные средства и их подчиненное значение. А на этой основе он лучше понимает и собственную деятельность.

Другим условием развития детского творчества является обучение как организованный взрослым процесс передачи и активного при­своения ребенком изобразительной деятельности в целом (мотивов, способов действия всей сложной системы отношений, характери­зующих ее). То есть в сферу обучения входят и формирование спо­собности эмоционально откликаться на окружающий мир, и потреб­ности выражать свое мировосприятие в художественной форме, по­требность в творчестве и стремление выполнить работу для других людей. Обучение детей изобразительной деятельности должно быть ориентировано на развитие творческих способностей. Такая поста­новка вопроса изначально обусловлена спецификой деятельности, ее художественно-творческим характером. Освоение соответствующих знаний, умений и навыков при обучении художественной деятельно­сти людей любого возраста должно быть средством, а не конечной целью (об этом неоднократно писали Е. А. Флерина, Н. П. Сакулина, Л.А-Раева, Б. М. Неменский, В.А.Мелик-Пашаев и др.) Знания, уме­ния должны осваиваться в связи с созданием образа, с необходимо­стью выразить себя, свое отношение или характер изображаемого персонажа. Ребенок осваивает не просто изобразительные, а изобра­зительно-выразительные средства.

В процессе обучения формируются знания, способы действия, развиваются способности, позволяющие ребенку реализовать любой замысел. Для этого знания, умения, формируемые у детей, должны быть гибкими, вариативными, навыки - обобщенными, т.е. применимыми в разных условиях. В противном случае уже в старшем дошкольном возрасте (к 7 годам) у детей появляется так называемый «спад» творчества. Ребенок, понимая несовершенст­во своих рисунков и поделок, теряет интерес к изобразительной деятельности, что сказывается на развитии творческих способно­стей дошкольника в целом.

В контексте развивающего обучения важна формулировка твор­ческих заданий, не имеющих однозначного решения. Как показали исследования детского воображения, формулировка прямой задачи на творческое решение позволяет наиболее полно актуализировать творческие возможности детей. Уровень креативности выше, если дано задание найти творческое решение {О. М. Дьяченко).

Акцент на возможность и необходимость вариативного реше­ния задания должен быть постоянным. Это крайне важно для формирования творческой позиции человека (ребенка) в жизни.

Очень важно, чтобы предъявляемые взрослым творческие за­дания была восприняты ребенком. Мотивация задания и не про­сто мотивация, а предложение действенных мотивов, подведение детей если не к самостоятельной постановке, то к принятию зада­чи, поставленной взрослым, - важное условие творческой активно­сти ребенка на занятии.

О важности и трудности обеспечения эффективной мотивации говорил Б.М.Теплов. Применительно к деятельности, организо­ванной педагогом, он писал: «Возникает большая педагогическая проблема - нахождение таких стимулов к творчеству, которые ро­ждали бы у ребенка подлинное, действенное желание «сочинять»¹.

Непременным условием организованной взрослыми творче­ской деятельности должна быть атмосфера творчества. Мы имеем в виду стимулирование взрослым такого состояния у детей, когда «разбужены» их чувства, воображение, когда ребенок увлечен тем, что делает. Б.М.Теплов особое внимание обращал на ис­кренность как главное условие, которое надо обеспечить в дет­ском творчестве. «Без нее все другие достоинства теряют значе­ние...»². При таком состоянии ребенок чувствует себя свободно, раскрепощенно, смело, комфортно. Это возможно, если на заня­тии или в самостоятельной художественной деятельности царит атмосфера доверительного общения, сотрудничества, сопережи­вания, веры в силы ребенка, поддержки его при неудачах.

Создание атмосферы творчества во многом зависит от общей культуры педагога, понимания существа дела. Воспитателю надо обеспечить бережное отношение к процессу и результату детской деятельности: доброе, чуткое и заинтересованное. Совсем необя­зательно выражать восторг, тем более если для этого может не быть объективных оснований. Однако доброжелательное и, что не менее важно, систематическое внимание и интерес к деятельно­сти детей крайне важны в развитии творческих потенций ребенка. Еще одно условие развития творческих возможностей детей -это комплексное и системное использование методов и приемов, ведущее значение среди которых имеют предварительные наблюде­ния, создание проблемных ситуаций, выявляющих задачу, и отсут­ствие готовых средств для их разрешения, что стимулирует поис­ковую деятельность. Игровые моменты усиливают творческое

состояние детей. Безусловно, атмосфера творчества создается и другими видами искусства, которые не отвлекают ребенка от главного - изобразительной деятельности, а создают эмоцио­нальный фон этой деятельности: вовремя сказанное четверости­шие, пословица, поговорка, спетая песенка, включенная музыка создают настроение, «оживляют» образ.

Очень важно, чтобы использование таких дополнительных средств было именно дополнительным, усиливающим, а не пере­крывающим воздействие на ребенка собственно изобразительной деятельности. Бездумная эклектика средств не углубляет, не уси­ливает доминирующее чувство, а создает эклектику и в чувствах, что мешает творчеству. Б.М.Теплов отмечал, что единственного приема стимуляции детского творчества не может быть, тем более что творчество индивидуально. В связи с этим он говорил о необ­ходимости индивидуального подхода к детям.

Учет индивидуальных особенностей ребенка - одно из основных условий развития творчества в процессе обучения. Важно учесть и темперамент, и характер, и особенности некоторых психических процессов (например, доминирующий вид воображения), и даже настроение ребенка в день, когда предстоит творческая работа¹.

Все эти условия необходимо создавать в дошкольных учрежде­ниях и по возможности в семье.

Существует мнение о возможности прямого формирования творческих способностей. Эта задача учеными решается по-разному. Широкое распространение получила в последние годы методика, прямо направленная на формирование способов творческого мышления путем поиска и разрешения противоре­чий, освоение своеобразных способов решения новых задач (так называемая ТРИЗ - теория решения изобретательских задач Г.С.Альтшуллера, элементы которой применил М.Н.Шустер-ман). Существует мнение, что творческие способности путем прямого обучения нельзя формировать. Не вникая в существо разногласий, скажем, что как и любые человеческие способно­сти, творческие способности формируются прижизненно, в ус­ловиях общения людей. Поэтому воспроизводство их в новом поколении без прямого воздействия на детей взрослыми, а зна­чит, без обучения невозможно. Нельзя при этом обучение пони­мать как прямой диктат, тренаж. К тому же интеллектуальное творчество (креативность) не исчерпывает понятие «творчест-

¹ Теплое Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания // Известия
АПН РСФСР. - Вып. 11.-М.; Л., 1947. -С. 106.

² Там же.

¹ Мотивацию (мотивы) учения детей на занятии не следует отождествлять с моти­вами изобразительной деятельности в целом. Последние формируются в общей системе работы, в том числе и на занятии, характеризуют в основном самостоятельную изобра­зительную деятельность, проявляются и на занятиях.

во». Поэтому конкретные пути целенаправленного формирова­ния творческих способностей различны. Один из путей предло­жил еще Л.Н.Толстой, занимаясь со своими учениками в Ясно­полянской школе. Восхищаясь талантами детей, он предложил путь развития их творческих способностей: сначала демонстра­ция образца творческой деятельности (процесс творения на гла­зах у детей); совместное творчество взрослого и ребят; творчест­во детей с минимальной помощью взрослого; самостоятельное творчество детей.

Е.А.Флерина в свое время дала очень точную формулировку соотношения обучения и творчества. Она говорила, что в каждом занятии обучающего характера' должна быть отдушина для твор­чества, а в каждом творческом занятии - элементы обучения. Дело заключается в умении педагога целенаправленно организовывать познавательную деятельность, усложнять ее характер, побуждая ребенка ко все большей самостоятельности и творчеству. Поэтому не следует сводить понимание обучения к способу решения узкого круга задач (формированию знаний и умений), сведению его к про­цессу механического «тренажа», «натаскивания» детей в рамках предельно формализованного обучения - занятия. Занятие проис­ходит от слов «занимать», «занять», «занимательность», об этом тоже следует помнить. К сожалению, распространившееся в прак­тике методических рекомендаций узкое понимание слов «обуче­ние», «занятие» мешает правильному усвоению педагогами некото­рых теоретических положений. Возникает своего рода боязнь этих терминов и даже стремление изобрести новые (типа «урока радо­сти»), что «засоряет» педагогику и мешает взаимопониманию.

Создание изложенных выше условий развития творчества у де­тей вполне по силам любому педагогу, доступно любому учреж­дению. Необходимо только помнить о весьма существенном заме­чании Б.М.Теплова: художественное восприятие и художествен­ное творчество остаются действительно эстетическими только при том условии, если они доставляют эстетическое наслаждение.

Вышеизложенные рассуждения о своеобразии, условиях разви­тия детской изобразительной деятельности, творчества имеют смысл, если помнить при этом другое замечание большого учено­го: «Любимое искусство должно быть не стеной, отгораживающей от мира, а дорогой в мир, окном, через которое лучше всего видна жизнь, способом отражения и выражения своих впечатлений от жизни, языком для общения с людьми»².

¹ Деление условно, по доминирующему типу задач.

¹ Теплое Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания // Известия АПН РСФСР. - Вып. 11.-М.; Л., 1947.-С. 112.

Раздел второй

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ГЛАВА III

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

§ 1. Цель и задачи обучения дошкольников изобразительной деятельности

Эту проблему следует рассматривать в более широком кон­тексте с учетом современного социального заказа к сфере обра­зования. Общество всегда, а на переломных этапах развития особенно, нуждалось в личностях. Развитие личности человека -современное требование общества к системе образования. Знания, умения и навыки сохраняют свое исключительно важное значе­ние, но уже не как цель, а как средство достижения цели - разви­тие личности.

Цель использования изобразительной деятельности в дошко­льном возрасте - содействие развитию личности. А это значит содействие становлению ребенка как субъекта деятельности. Лич­ность - это в первую очередь субъект деятельности, человек, ко­торый способен сам ставить цели деятельности, выбирать средства, планировать и реализовывать ее, получать результат. Это чело­век, способный быть самостоятельным.

Личность обладает чертами неповторимости, своеобразия, уникальности, непохожести на других - чертами индивидуально­сти. Это человек уникальный, самобытный. Индивидуальность -одна из сторон личности, проявление личности (В.В.Давыдов).

Одной из форм индивидуальности является творчество. Че­ловек, обладающей качеством творческости, неповторим, свое­образен и в отношении к людям, природе, предметному миру, и к самому себе. Поэтому в условиях изобразительной деятельно­сти следует особенно содействовать развитию творческой лично­сти, тем более что «...личностный уровень индивида обнаружи­вается прежде всего в творческом его отношении к различным

формам общественной жизни и уже через это - в творческом созидании и самого себя»¹.

Индивидуальность личности как проявление самобытности че­ловека немыслима без самоанализа, самопознания субъектом особенностей, осознание своего отличия от других, своего «Я». Без способности к рефлексии невозможно полноценное самосози­дание, самостроительство, саморазвитие личности. Следователь­но, процесс освоение изобразительной деятельности ребенком дол­жен быть сопряжен с самоосознанием в этой деятельности.Это ус­ловие самодвижения, саморазвития ребенка.

В ходе освоения изобразительной деятельности и взаимодейст­вия с людьми (педагогами, другими взрослыми, детьми) ребенок осваивает не только способы деятельности, но и нормы, правила, ценности, мотивы, отношения, имеющиеся в данном обществе. Высокий уровень творчества, креативность органично связаны с мотивационно-потребностной сферой личности. Поэтому освое­ние деятельности идет с опорой на эту сферу и в большей степени влияет на формирование системы мотивов, иерархию мотивов жизнедеятельности личности ребенка в целом.

Процесс освоения деятельности и есть процесс психического и личностного развития малыша. Детскую изобразительную деятельность, ее смысл, своеобразие, особенности развития ма­лыша в ее условиях, возможности руководства этим развитием следует рассматривать как подсистему более широкой системы «ребенок и общество».

В то же время при самых благоприятных условиях детская изо­бразительная деятельность в своем развитии не может достигнуть уровня зрелой деятельности. В психологии известно положение, что в дошкольном возрасте все виды деятельности несовершенны. По меткому выражению Л.А.Венгера, - это все «детские вариан­ты» деятельности, поскольку в современном обществе ребенок не может овладеть деятельностью так, чтобы участвовать в об­щественном производстве наряду со взрослыми, и общество не предъявляет таких требований к ребенку, его деятельности. По­этому смысл всех видов деятельности в дошкольном возрасте в своевременном психическом, личностном развитии детей, разви­тии общих способностей.

Дошкольный возраст, как известно, сензитивен к развитию об­разного мышления, воображений, эмоциональной отзывчивости. Потери, допущенные в развитии ребенка в этом плане, невоспол­нимы в последующие периоды жизни. А.В.Запорожец неодно­кратно напоминал о том, что «...необходимо идти по пути не ис-

кусственной акселерации, а по пути обогащения, амплификации детского развития, уделяя особое внимание воспитанию тех цен­нейших интеллектуальных качеств, которые наиболее интенсивно формируются в данном возрасте, а затем войдут в золотой фонд зрелой человеческой личности»¹.

Психолог А.А.Мелик-Пашаев считает, что целью обучения де­тей художественной деятельности должно быть развитие вообра­жения, эстетического отношения к миру. Если не найдены методы развития творческих способностей, методы включения целостной личности ребенка в процесс творческой деятельности, нельзя го­ворить о границах способностей, отмеренных природой. Самое успешное развитие знаний, умений, навыков, «служебных» ка­честв не приведет к творческому развитию личности, обслуживать им будет некого и нечего.

Говоря о содержании обучения (чему учить), следует помнить, что полноценное психическое, личностное развитие ребенка идет в процессе присвоения изобразительной деятельности в целом, а не отдельных ее фрагментов. А степень освоения определяется , возможностью ее применения на самодеятельном творческом уровне. Только при этом условии возможно говорить о творче­ском развитии личности и вообще развитии личности как субъек­те деятельности, самостоятельно ставящим задачи и решающим их. В связи с этим уместно напомнить высказывание Н.П.Саку-линой о том, что при любом минимуме изобразительных знаний, навыков, в любом возрасте дети должны уметь их использовать самостоятельно.

В данном пособии детская изобразительная деятельность, за­кономерности ее развития характеризуются на основе критериев реалистического метода в искусстве. Поэтому рекомендации к обучению даются с учетом ценностных ориентации, средств и способов реалистического искусства.

Важен при этом и критерий разумной достаточности и необхо­димости в отборе задач, содержания, методов, форм обучения. То есть нужно ориентироваться не только и не столько на возможно­сти ребенка в овладении изобразительной деятельностью (принципиально доступно многое), сколько на смысл этой дея­тельности в дошкольном детстве, место ее в решении общих задач развития и воспитания ребенка в разные возрастные периоды.

Каковы же задачи руководства детской изобразительной дея­тельностью?

Прежде всего это формирование мотивов изобразительной дея­тельности детей. Зрелая деятёльнЪ'сй''"'по~гаЪшу"назначёнйю,

¹ Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. - М., 1996. - С. 54.

¹ Основы дошкольной педагогики / Под ред. А. В. Запорожца. - М, 1981. - С. 49.

смыслу ориентирована на других людей, ее результат (художест­венный образ) предназначен для восприятия другими людьми. Детская изобразительная деятельность не сразу становится тако­вой. На ее мотивы в большей степени влияет общее мотивацион-но-потребностное поле того или иного возрастного периода. До­минирующее отношение ребенка к окружающему миру (предме­там, людям) не только реализуется в ведущей деятельности, но и влияет на другие виды деятельности, в частности на изобрази­тельную. Это проявляется в мотивах деятельности, безусловно, чаще всего неосознаваемых дошкольником, тем более детьми ран­него возраста.

Поэтому в раннем возрасте (с 1 года до 2-3 лет), когда ребенок ориентирован в большей степени на предметный мир, домини­рующими будут мотивы, связанные с интересом к материалу, дей­ствиям с ним, к «открытию» образа (содержания) в каракулях, сначала на ассоциативном уровне, а потом на уровне осознанного стремления обозначить каракулями тот мир, который малыша окружает и интересен ему. Педагогу важно выделить это как спе­циальную задачу целенаправленного обучения малышей. Примерные ее формулировки: вызывать, поддерживать у детей интерес к материалу, способам действия с ним, стимулировать исследова­тельские действия; поддерживать радость малыша от достиже­ний (от следа, оставленного фломастером карандашом); поддер­живать стремление ребенка видеть в каракулях образ, стимулиро­вать образное видение, жажду «открытий». Поддерживать ини­циативу ребенка в стремлении отразить (обозначить) штрихами, линиями предметный мир; закреплять понимание детьми образного характера деятельности (на листочке бумаги может быть изо­бражено все, что окружает малыша).

.Позднее (в дошкольном возрасте), примерно с 3 лет, более чет­ко оформляется мотив, близкий по характеру к мотивам игры, -потребность передать в рисунке и еще раз «пережить» значимые для ребенка стороны действительности. Этот мотив надо всячески поддерживать, стимулировать, потому что он одновременно явля­ется и мотивом любой художественно-творческой деятельности, в которой отражается окружающий мир. Эту задачу можно сфор­мулировать так: поддерживать (вызывать) у ребенка стремление отразить в рисунке (лепке) интересующие его предметы, волную­щие его события и т.п. При постановке такой задачи важно пом­нить, что ребенка привлекает не эстетическое своеобразие мира. Значимость окружающего мира определяется так же, как и в игре. Если ребенок хочет быть шофером, он играет в шофера и рисует себя в этой роли. Поэтому важно знать, что ребенка привлекает: предметы и действия с ними, люди и их действия, взаимоотноше-

ния людей в их деятельности, события. Ребенок-рисовальщик в этот период очень похож на ребенка, играющего в режиссерские игры: он и сценарист, и режиссер, и изготовитель игрушек-персонажей, и универсальный актер, и ведущий-комментатор графического спектакля. То же самое может быть и в лепке. Зна­ние детских интересов позволит конкретизировать мотив, стиму­лировать, предлагать детям более действенные мотивы изодея-тельности. Следует быть готовым к тому, что изобразительная деятельность под влиянием этого мотива будет носить процессу­альный характер; главное для ребенка, как и в игре, - выразить себя, свое отношение.

Б.М.Теплов подчеркивал, что существенное отличие художе­ственно-творческой деятельности - ее направленность на резуль­тат, продукт. Но «...направленность на продукт может возникнуть в художественной деятельности лишь в той мере, в какой деятель­ность перестает быть чисто субъективной деятельностью для себя и когда возникает интерес к восприятию результатов этой дея­тельности другими»¹. Пока малыш поет для себя, это деятельность музыкальная, но не художественная. Лишь на более поздних эта­пах, когда возникает потребность поделиться своей песней с дру­гими, воздействовать на других, возникает специальная забота о самой песне, «о продукте» и его «качестве». В полной мере это положение можно отнести и к детскому рисунку. Правда, малыш довольно рано начинает показывать свои каракули взрослому. Но в э/гом обращении желание привлечь внимание не столько к ри­сунку, сколько к сопереживанию того, что волнует ребенка. Позднее собственно рисунок становится предметом общения. Од­нако в дошкольном возрасте никогда не исчезает мотив изодея-тельности, похожий на мотив игры, - увлеченность содержанием образа (предметом, событием) и стремление пообщаться по пово­ду этого содержания. И если, воспринимая зрелый художествен­ный образ произведения искусства, мы идем от постижения фор­мы ко все более глубокому постижению явления, сути, содержа­ния, то при восприятии детского рисунка надо быть всегда гото­вым к сопереживанию в первую очередь замыслу, задуманному содержанию. Это важно, так как воплощение образа всегда беднее самого замысла. Иначе нам трудно будет общаться с ребенком, а это значит, что возможности воспитания не будут использованы в полной мере. Безусловно, при восприятии рисунка (лепки) чувства наши должны быть искренними, но ориентированными сначала на содержание образа, а потом на форму, подчиненную содержа-

¹ Теплое Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания // Известия АПН РСФСР. - 1947. -№ П.-С. 18.

нию. То есть воспитателю надо уметь искренне сопереживать раз­вернувшимся в рисунке баталиям, слушать пение птиц, жмуриться от солнышка, сияющего с неба и т.п. Это важно для поддержания стремления ребенка выражать свои впечатления в рисунке.

Сохраняя и поддерживая этот мотив, следует постепенно фор­мировать у дошкольников стремление выполнить изображение узнаваемое другими людьми, производящее впечатление на зри­телей (выразительное). То есть чтобы можно было увидеть о чем рассказано в рисунке, почувствовать, какой сердитый волк кра­сивый цветок, холодная зимушка-зима и т. п.

Все эти мотивы - общественно направленные, в их основе по­требность общения с людьми, взрослыми и детьми. Их становле­ние и делает детскую деятельность подлинно художественной близкой по смыслу и значению к зрелой деятельности.

Мотив более высокого порядка - стремление выполнить изо­бражение по-своему, не так, как другие. На этой основе у ребенка появляется еще более высокий мотив - потребность, желание стремление заниматься творческой деятельностью.

Н.П.Сакулина не раз обращала внимание педагогов на необ­ходимость «...провести их (детей) через этапы творческого про­цесса, дать им возможность испытать радости и трудности, свя­занные с творческими достижениями»¹.

Таким образом, задача формирования мотивов детской изо­бразительной деятельности усложняется: от формирования моти­вов неспецифических к появлению и развитию специфических-стремление выразить свое отношение к миру и найти взаимопо­нимание у окружающих, стремление пережить чувство радости от удачного самовыражения и общения с людьми по поводу своего рисунка (лепки). Формирование таких мотивов согласуется с предложением известного психолога В.А.Петровского развивать в до-школьном возрасте такие особенности личности, как «устрем­ления» (самоценные проявления активности): «...устремление по­знавать, совершенствоваться в действии, извлекать разнообраз­ные переживания ...вступая в контакт с миром»².

Если педагог внимателен к мотивационной стороне деятель­ности, поддержание и стимулирование действенных мотивов формирование других компонентов деятельности идет более эффективно, при большой активности самого ребенка В этих условиях устанавливаются субъект-субъектные отношения, ре­бенок - субъект своей деятельности, а не существо, пассивно подчиняющееся педагогу.

¹ Сакулина Н. П. Рисование в дошкольном возрасте. - М., 1965. - С. 201

² Психология воспитания / Под ред. В.А.Петровского. - М., 1995.-С. 8.

Субъектное отношение ребенка к окружающему миру предпо­лагает умение самому ставить цель (задачу) той или иной деятель­ности. Это вторая задача обучения. Применительно к изобрази­тельной деятельности постановка цели предполагает определение темы изображения. Каков диапазон задач применительно к фор­мированию названного компонента деятельности? Если иметь в виду занятия, то в основном ребенок принимает цель, поставлен­ную воспитателем. Важно ставить соответствующую задачу: нау­чить понимать, принимать, удерживать и достигать цель (выпол­нять задание). На занятиях, где дети сами определяют цель-тему, важно учить детей самостоятельно ставить цель, удерживать и достигать ее. Чем старше ребенок и богаче его опыт, тем все более разнообразные и даже оригинальные (неповторенные другими детьми) темы-цели он может ставить. Необходимо побуждать его к этому.

Итак, возможный диапазон задач: от принятия, удержания, выполнения темы-цели, поставленной педагогом, вести детей к самостоятельной постановке, удержанию и выполнению тем, причем со временем все более разнообразных (адекватных опы­ту) и оригинальных.

Следующая задача - это формирование одного из специфиче­ских действий изобразительной деятельности - восприятия. Обу­чение умению рассматривать предметы, явления так, как это не­обходимо для выполнения последующего изображения: всматри­ваться, вычленять части, сравнивать с сенсорными эталонами формы, цвета, величин и на этой основе определять соответст­вующие признаки предмета или явления. Чтобы ребенок мог вы­полнять это действие самостоятельно, в изменившихся условиях, при восприятии любого предмета необходимо ставить задачу формирования обобщенного (пригодного в разных случаях) способа восприятия (обследования). Овладение этим действием и самодея­тельное применение его существенно помогает ребенку найти подходящий способ изображения самостоятельно.

Изобразительная деятельность возможна на уровне сенсорного восприятия. Тогда будет создано относительно грамотное изо­бражение. Для создания художественно-выразительного образа необходимо эмоциональное эстетическое восприятие. То есть важно развивать у детей умение замечать выразительность форм, цвета, пропорций и т.п. и выражать при этом соответствующие чувства (Е.А.Флерина, В.Б.Косминская, Н.П.Сакулина и др.). Для развития продуктивного творчества, выполнения детьми относи­тельно неповторимых работ очень важно развивать детское вооб­ражение уже в момент восприятия. Индивидуальность образа рождается сначала в индивидуальности видения. Сравнения, упо-

добление увиденного предмета, явления другим по каким-то сходным признакам - это проявление воображения, отстраненно­го, присущего художникам восприятия. («Как молоком облитые, стоят сады вишневые...») Такую задачу необходимо ставить и решать, безусловно, не только в рамках занятий по изобразитель­ной или речевой деятельности, а в системе всей повседневной ра­боты с детьми.

Задача формирования у детей сенсорно-эстетического видения, безусловно, конкретизируется в разных возрастных группах в соответствии с задачами изображения.

Дети должны овладеть также действием замысливания образа, т.е. умением придумывать содержание образа, способы его во­площения и наглядно представлять будущий рисунок (Л.А.Раева, Т. С. Комарова, Н. Б. Халезова, Е. И. Езикеева и др.).

На какие моменты в развитии и формировании действия за­мысливания у дошкольника следует обратить внимание? Очень важно:

- учить ребят предварительному (до исполнения) продумыванию
содержания образа, способов, последовательности его воплощения;

- формировать относительную устойчивость замысла (не
должно быть абсолютной смены замысла);

- стимулировать активность, самостоятельность, инициативу
детей в придумыва<