Сущность, структура и особенности урока музыки как «художественно-педагогического произведения»
К середине ХХ века музыкальное образование в общеобразовательных школах держалось на энтузиазме талантливых одиночек, в целом же урок музыки не был явлением. Более того, этот урок не был направлен на развитие интеллекта, так как в области общего образования за музыкальным искусством не признавалась роль мощного регулятора воспитания человеческой личности. Главным требованием всегда было наличие в школе хора. Причём школьные хоры советского периода исполняли не только двухголосные, но даже и четырёхголосные произведения. При этом сам урок не имел никакого значения. Редкие учителя пытались воздействовать на детей музыкой, но их были единицы. В основном на уроке пели, и на этот вид деятельности отводилось самое большое количество времени в уроке. В то же время дети заучивали названия нот (это считалось музыкальной грамотой), однако по нотам не пели и практически эти знания оставались невостребованными. Слушание музыки занимало в уроке не более 3-5 минут и ограничивалось рассказом о композиторе и, изредка, о произведении. В целом же урок пения был второстепенным. Тем не менее, те учителя, которые понимали силу музыкального воздействия на человека, всегда пытались добиться на уроке значимости самой музыки. Сложность заключалась в том, что не было чётких ориентиров для выстраивания структуры урока музыки как урока искусства.
Музыка - явление другого порядка, нежели математика или география. Следовательно, и урок музыки должен иметь свои правила и законы. Обратимся к определениям понятия «урок».
«Это систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития учащихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определённый отрезок времени» (Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. - М., 1971. – с. 149).
«…динамичная и вариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия (деятельностей и общения) определённого состава учителей и учащихся, включающая содержание, формы, методы и средства обучения и систематически применяемая (в одинаковые отрезки времени) для решения задач образования, развития и воспитания в процессе обучения» (Махмутов М.И. Современный урок. 2-е изд. - М., 1985. – с. 44.).
Исходя из определений, можно выявить, что сущность урока и его назначение сводится к коллективно-индивидуальному взаимодействию учителя и учащихся. В результате в процессе урока происходит усвоение учащимися знаний, умений и навыков, развиваются их способности, приобретается опыт деятельности, происходит процесс общения, ведущий к возникновению отношений.
Каждый урок имеет своё место в образовательной системе и обусловлен целью.
Современная педагогика определяет урок как «педагогическое произведение» (М. Н. Скаткин), которое отличается целостностью, взаимосвязью частей, логикой развития материала.
Обучение музыке может иметь разные способы. Они зависят от цели обучения. В музыкальных школах детей обучают владению музыкальным инструментом. Для этого кроме техники игры на инструменте необходимо дать знания музыкальной теории и истории. Ученик получает профессиональное образование. Задачи обучения в общеобразовательной школе несколько иные. Они не предусматривают индивидуального обучения игре на инструменте, значит, нет необходимости изучать теорию музыки, ибо знания должны быть востребованы жизнью, а знания нот, интервалов и прочие теоретические особенности музыки в общеобразовательной школе не нужны. Возникают вопросы: чему обучать на уроке музыки и какова его основная цель?
Каждый человек, несмотря на наличие или отсутствие музыкального образования, слышит и поёт. Музыка вызывает практически у любого человека чувства и мысли. Попытка воспроизвести мелодию у человека часто происходит на уровне подсознания. Приобщение к пению - естественная задача урока музыки, но только она одна не может помочь человеку понять смысл музыкального искусства, которое состоит не только из песен. На протяжении многотысячелетней цивилизации человека музыка приобрела многообразные формы. Уже в Древнем мире появляется музыка, отделённая от слов, направленная на возбуждение чувств через её слушание. Развитие музыкальных жанров и форм говорит не только о силе воздействия музыки человека, но и потребности выражать свои чувства и мысли через это искусство.
Именно к XX веку приходит понимание, что обучение музыке может иметь новые формы. Осознаётся психологическая специфика музыкального искусства, его массовость, его способность ввести человека в мир целостной культуры человечества. Именно такой подход к уроку позволяет рассматривать урок музыки не только как элемент педагогического образования, но и как элемент художественной культуры, её явление.
Рассмотрим урок музыки как явление культуры. Культура включает в себя опредмеченные аспекты человеческой деятельности. Материальная и духовная культуры связаны чисто человеческими проявлениями. Грани духовной культуры подчас не очевидны. В частности, это относится к уроку музыки. С одной стороны, урок музыки – это педагогическое образование, с другой – это искусство. Сама музыка тоже явление двуликое. Она и эмоции, она и разум. Вероятно, именно это ставит урок музыки в особое положение и требует специфического рассмотрения этого феномена.
Понятие «явление» в философии определяется как форма выражения сущности предмета. Обращаясь к уроку музыки как явлению, мы обращаемся и к его сущности. И сущность, и явление являются характеристиками предметного мира. Исходя из этого, мы можем определить урок музыки как динамичный, изменяющийся процесс, сохраняющий в то же время устойчивость по отношению к сути музыкального искусства и его задач в развитии личности.В этом случае мы можем говорить, что феномен «урок музыки» – это естественное звено культуры, своеобразное образование, по многим признакам отличающееся от других уроков общеобразовательной школы.
Появление идеи урока музыки Д.Б. Кабалевского совершило переворот в сознании музыкантов. Основной вклад Д.Б. Кабалевского в музыкальную педагогику заключается в создании новой концепции общего музыкального образования, качественно новом отношении к предмету «Музыка», нахождении тех необходимых звеньев, которые сложились в идеальную цепочку логических размышлений о музыке. По сути, композитором и педагогом была создана матрица (источник), позволяющая трансформировать привычные музыкальные сведения в живую субстанцию. Концепция Д.Б. Кабалевского стройна и логична, ибо им найдены принципиально новые подходы к музыкальному воспитанию. Можно говорить об определении структуры урока как «живой подвижной материи», зависящей, прежде всего, от личности учителя музыки и от активности детей, от сотворчества учителя и ученика, от логики построения тематизма программы, ибо логика эта была создана самим музыкальным искусством. И дети, и учитель получили возможность участвовать в совершении открытий. Урок музыки состоялся как явление, феномен.
Понятие «феномен» суть понятия «явление», однако значение этого слова – выдающееся явление – ставит урок музыки в ряд тех педагогических категорий, которые участвуют в развитии личности. В структуре урока музыки отсутствуют «узаконенные» величины. Нет необходимости объявлять тему каждого урока, ибо она может быть определена самими детьми благодаря введению их в музыкальную канву урока. Весь урок наполнен культуротворческими ситуациями, которые не просто ставят детей в состояние интеллектуального затруднения, а позволяют создать интеллектуальный и эмоциональный творческий продукт. У свободомыслящего учителя каждый ребёнок может иметь собственное мнение и желание иметь это мнение приветствуется. В уроке каждый может полностью проявить себя.
Музыка - искусство столь своеобразное, что требует к себе особого отношения. Может быть, именно поэтому Дмитрий Борисович и стремился, чтобы учитель приобщал детей к живой музыке, звучащей только сейчас. Искусство наше хрупкое как ваза из тончайшего фарфора. Пропусти мгновение и не наверстаешь, потеряешь что-то в своей жизни. Будут другие мгновения, но это ушло безвозвратно. Именно поэтому так важен процесс восприятия музыки, осознанного и эмоционального, предваряемого установкой, созданной с учётом мотивации класса. Кроме понятий «понравилось – не понравилось» существует понятие «отношение». Любое отношение требует обоснования, но это уже путь к поиску различных форм работы. Главное – создать условия для возможных открытий детей. Вот здесь-то и реализуется сверхзадача – формировать интерес к музыке, реализуется цель – воспитание человека.
Современные уроки в общеобразовательной школе сегодня претерпевают радикальные изменения, и то, что для других предметов становится открытием, для урока музыки – естественный, устоявшийся, привычный мир. Очевидно, что подобное отношение к уроку требует высокого профессионализма учителя, но и молодые учителя, поняв суть урока музыки и опираясь на разработанные методические приёмы, могут успешно вести уроки.
Рассматривая урок с позиции его построения, мы учитываем все принципы и методы, однако необходимо обратить внимание на логику построения урока. Нередко учитель музыки, готовя урок и выбирая музыкальные произведения, подбирает соответствующее им и теме урока сопровождение. Это и стихи, и картины, и высказывания о музыке. Отвечая на вопрос «зачем он это делает?», получаешь ответ «для более глубокого проникновения в тему урока, в музыку». При этом достаточно часто наблюдаешь за тем, что структура урока нарушается. Что же такое структура урока?
Само понятие «структура» происходит от латинского слова structura – расположение, строение, порядок - и предполагает наличие устойчивых связей объекта, обеспечивающих его целостность и вхождение в систему. Философия указывает нам на то, что категория «структура» является модификацией понятия «форма», а собственно «форма» понимается как структура содержания.
Вспомним принятую ранее структуру урока музыки: пение, музыкальная грамота, слушание. Как видим, это перечень видов деятельности, которые и составляли структуру урока. Изменив цель урока музыки, наполнив его новым содержанием, направленностью Д.Б. Кабалевский изменил и его структуру. Мы не видим разделения урока по видам деятельности, точно зафиксирован только вход в класс, далее автором предлагается музыкальный материал и прописаны варианты обращения к нему в соответствии с темой урока. Предполагалось, что урок выстраивается и развивается по сценарию учителя, однако, принимая этот перечень за указание автора выстраивать урок именно в этой последовательности, учителя музыки и пришли к однообразию своих уроков.
Обратимся к программе с методическими рекомендациями и рассмотрим причины, по которым автор фиксирует начальный этап урока - вход в класс, а также выявим особенности выбора музыкальных произведений к урокам. Нельзя оставить в стороне и расставленные автором акценты в способах обращения к конкретным музыкальным произведениям. Выявим и несколько проблем, связанных с пониманием особенностей структуры урока и попытаемся в них разобраться.
Д.Б. Кабалевский, предложив начинать урок с входа в класс под музыку, обозначил даже музыкальные произведения, под которые дети входят на урок. Зачем? К сожалению, многие учителя восприняли вход в класс под музыку как отличительную черту урока музыки от других уроков. И всё! Исходя из этого, музыка, звучащая при входе в класс, выполняла роль второстепенную: могла быть заменена учителем или вовсе убрана из структуры урока. Возникла первая проблема: нужно ли входить в класс под музыку и как использовать предложенный автором компонент урока?
Второй проблемой стало непонимание связующих элементов урока, необходимых для организации его целостности. Помня о структуре урока, учитель выстраивал его по законам, предложенным в программе, то есть выбирал кульминацию, подходы к ней, однако нередко забывал о том, что структура урока, собственно его форма не должна нарушаться «вклиниванием» фрагментов, не имеющим связи друг с другом. Речь идёт о том, что урок музыки, как и сама музыка, течёт непрерывно, каждый этап урока неразрывно связан друг с другом. Этого требует закон драматургии. Единство содержания урока требует и специфики его построения.
Третьей проблемой стала замена произведений, предложенных в программе. Учитель, не до конца понимающий задачи каждого музыкального произведения, просто заменял его тем, которое больше нравится ему самому, не думая о том, что это произведение не соответствует задачам урока и далеко от его темы.
Четвёртая проблема возникла по двум причинам: желанием «украсить» урок и, к сожалению, недостаточно вдумчивым изучением программы. Мы имеем в виду чрезмерное перегружение урока дополнительными сведениями, множеством стихов, изречениями о музыке, репродукциями и т.д.
Выстраивая урок, учителю необходимо поставить для себя несколько вопросов: «что я собираюсь делать?», «как я буду это делать?» и «зачем я буду это делать?». Ответы на эти вопросы учитель нередко находит в самой музыке, предлагаемой в программе, в теме четверти, урока и его построении.
Начнём, как говорили в античности, «ab inito», с самого начала.
Для чего нужен вход в класс под музыку? Ответ однозначен: чтобы ввести детей в тему урока. Однако, большинство учителей, давая детям возможность войти на урок под музыку, бросают этот вид деятельности и продолжают урок музыкальным приветствием. Зачем? Музыка, звучащая на входе, не получила своего завершения, она просто была. А ведь вход под музыку предполагает не просто размышление о звучащей музыке, а является той самой проблемой, которая и поможет выйти на тему урока или расширить проблему до активизации внимания и интереса. Если же мы разрываем полученные детьми только что музыкальные впечатления, то теряется смысл входа под музыку, вернее, она просто выполняет «дежурную» задачу: войти в класс не так, как на другие школьные уроки. Неужели для Д.Б. Кабалевского именно это было важно?
Когда-то А. Заруба, первый учитель музыки, ставший Учителем Года, сказал, что в начале каждого учебного года он перечитывает вводную статью к программе и всегда открывает для себя нечто неизвестное ранее. Действительно, если дети вошли в класс под музыку марша, а тема урока – «Разнообразие марша», то не разумнее ли будет выявить их настроение, отметить, как они почувствовали музыку, выражая её своим движением, и плавно, логично вывести их на тему урока или на очередной проблемный вопрос, дающий толчок к дальнейшему поиску на уроке? После приветствия обращение к музыке входа уже запоздало, а иногда и нарушило созданное настроение. Если мы приняли за аксиому, что урок музыки – это урок искусства, имеющий художественные законы и драматургическую составляющую, то подобный разрыв в уроке напоминает театральную нелепость. Мы же не ждём от актёра, появившегося на сцене с арией, что он начнёт с нами здороваться? Можно возразить, что музыкальное приветствие – это своеобразие урока музыки. Но ведь оно может прозвучать раньше, до входа в класс, когда учитель ориентирует детей на начало урока. Приветствие, спетое без поддержки инструмента, перед заданием не противоречит логике. Поздоровались? Урок начался. Даётся задание на вход и дети уже включены в работу. Дальше урок будет идти своим чередом и то, что дети должны были запомнить с предыдущего урока, проявится в звучании новой музыки. Именно поэтому не стоит начинать урок с повторения пройденного, структура урока музыки этого не предполагает.
Возможны варианты обращения к художественно-педагогической идее урока, к которой мы обратимся позднее. Главное, урок должен начинаться с музыки и обращаться к ней постоянно. Это, кстати ещё одна проблема построения урока. Урок музыки должен базироваться только на музыке и не приемлет вопросов, с ней никак не связанных.
Как продолжить урок после входа? С чего начинать: со слушания или с пения? Это зависит от того, что учитель выбрал в качестве вхождения в тему урока. Нередко именно песня, такая простая и кажущаяся далёкой от темы, поможет детям войти в сложную тему.
В уроке музыки присутствуют разнообразные виды деятельности, но все они работают на тему урока и должны появляться в нём согласно логике построения урока. Возьмём, к примеру, урок, посвящённый знакомству с Малышом из оперы «Волк и семеро козлят» М. Коваля (подробно этот урок представлен в Приложении 1). На этом уроке дети продолжают выяснять, куда ведут их «три кита»? То, что они уже находятся в пространстве оперы, они знают, а вот как выйти на образ этого козлёнка?
Если дети войдут в класс по музыку хора «Семеро козлят», исполняя его только движениями, передающими характер музыки, то урок продолжит анализ их действий учителем, который отметит, что под знакомую музыку дети входили по-разному, и кто-то из них почему-то иногда шел, маршируя, а потом начинал подпрыгивать. Был момент, когда детям хотелось остановиться. Выясняется, что музыка сама подсказывала им движения, потому что в ней мы слышим и марш, и танец, и песню. Стоя возле парт, дети могут исполнить песню и добавить те движения, которые им хочется в каждом разделе песни. Сделав такое замечательное открытие, что в оперной музыке присутствуют все «три кита», дети получают на старом музыкальном материале новое подкрепление музыкального знания, так необходимого им в дальнейшем, но как выйти на Малыша, не разрывая урок? Похвалив детей за исполнение, учитель может обратить их внимание на имена козлят и даже записать их на доске. По ходу записи дети могут участвовать в исполнении всех этих тем, определяя характер музыки и придя, наконец, к выводу, что все темы имеют танцевальную основу, потому что козлята - малыши и любят движение. Сколько же козлят в песне? Оказывается всего шесть. Как же зовут седьмого козлёнка? И здесь поможет музыка. Вспоминаем «Колыбельную Мамы-козы», где и звучит имя седьмого козлёнка. Почему же он не участвует в общем хоре? Какой он? И опять ответ мы найдём в музыке: звучит тема Малыша. Какая же она? Это марш, а Малыш, оказывается, очень организованный козлёнок, более того, он выступает в роли командира. Разучивание темы Малыша сопровождается исполнением пульса или ритма в зависимости от возможностей класса.
Сама тема настраивает нас на «военную игру», к такому выводу могут прийти сами дети. Звучание же музыки подскажет, как играть. Записываем под звучание музыки пульс:
Дети должны обратить внимание на то, что в музыке в самом начале мелодия не звучит непрерывно, в ней иногда остаются только аккорды сопровождения. На записи «пульса» отмечаем это, перечёркивая два последних «удара». Объясняем, что это пауза в мелодии, молчание.
А дальше дети исполняют паузы хлопками, вслушиваясь в музыку. Это ещё не совсем игра. Игра, когда Малыш командует. Вот здесь и образ-характер, и задание на внимание, и звучащая музыка, которую надо слушать. На первые паузы какие-либо смешные движения показывает учитель, а на следующие – дети. Затем роль Малыша могут по очереди исполнять дети.
Весь урок идёт на одном дыхании. Во главе – музыка и дети. Тема урока усвоена. Главное – логика построения и связующие «мостики» между этапами урока, которые и не дают структуре «развалиться», сдерживают её, объединяют. Итак, урок окончен, а как же проверить, запомнили ли дети тот материал, который учитель считает необходимым? Теперь обратимся к нашим вопросам себе: «что я собираюсь делать?», «как я буду это делать?» и «зачем я буду это делать?». Учитель на этом уроке хотел показать детям, что в оперу их привели все три музыкальных жанра: песня, танец, марш. Как выстроен урок, мы рассмотрели. А вот на последний вопрос необходим точный ответ, как и на все действия учителя. Зачем введены записи пульса? Зачем мы исполняем паузы в разных вариантах? Зачем так много внимания именно «военной игре»? Подведём итог деятельности учителя.
1. Запись пульса введена для наглядности: так как у младших школьников произвольное внимание находится в процессе становления, то им гораздо легче воспринимать объект и слухом, и зрением.
2. Слуховая и наглядная информация представляет собой информационную достаточность для решения проблемы, которая на данном этапе является лишь этапом к осознанию жанровой интеграции оперы.
3. Введение движений на «звучащую» паузу активизирует внимание, интерес к музыке, разнообразит музыкальную деятельность.
4. В опере «военная игра» демонстрирует жизнь козлят, показывает их детскость, так близкую ребёнку-зрителю. Более того, на следующем уроке именно в сцене игр козлят с непременной «военной игрой» появляется Волк. Это кульминация и оперы, и следующего урока. Поскольку в уроке мы не видим сцену из оперы, а только слушаем её, то, выступая в образе козлят, дети присваивают музыку на личностном уровне, что отразится на их памяти.
Ответы на вопрос «зачем?» показывают ход рассуждений учителя. Подобные вопросы помогают и в создании плана урока, и в понимании важности его структуры.
Однако нет ответа на вопрос о завершении урока. Мы уже говорили выше об обобщении на уроке музыки. Подчеркнём, что между обобщением и итогом урока есть большое различие. Если итог предполагает обязательный контроль за конкретным знанием, которое чаще всего выступает как запоминание имён композиторов, названий произведений, перечислении того, о чём говорили на уроке, то обобщение – это выявление понимания темы урока.
Обобщение может происходить:
· на обращении к музыке, звучащей на уроке, и акцентировании главного в ней;
· на выявлении смысла художественно-педагогической идеи;
· на самостоятельном формулировании детьми темы урока, если она не была заявлена;
· в виде музыкальной викторины из звучащей музыки, но обязательно с акцентом на то, почему эта музыка звучала на данном уроке.
Как видим, слова «итак, дети, что нового вы сегодня узнали?» не имеют отношения к уроку музыки.
Говоря о структуре урока музыки, надо помнить, что, предполагая наличие в уроке разнообразных видов музыкальной деятельности, мы выстраиваем его не относительно деятельности, а относительно темы урока и его цели.
В то же время не следует игнорировать виды музыкальной деятельности, тем более что в последних работах Э.Б. Абдуллин и Е.В. Николаева сформулировали их названия, определили структуру и наполнили необходимым содержанием. Наиболее важна, на наш взгляд, акцентуация понятия «знания» и выдвижение на первое место знания самой музыки и лишь на основе её сущности получения знаний о самой музыке. Выделение музыкально-исторических знаний акцентирует внимание учителя не на биографии композитора, а на включении детей в ощущение эпохи, в которой жил композитор и привлечению в урок только необходимых, ярких и важных для данного урока фактов биографии. Так, например, нет смысла рассказывать детям второго класса о биографии Ф. Шопена, обращая их внимание на музыку двух «Прелюдий» (№№7 и 20) в теме «Развитие музыки», тем более что они звучат и в первой четверти, когда дети постигают «танцевальность» и «маршевость». При вторичном слушании знакомой музыки и утверждении её характера есть возможность исполнить музыку руками, показывая её пульс. При этом само «пульсирование» идёт в характере звучания музыки и непроизвольно выводит детей на собственное «исполнение» вслед за исполнителем. Исполнение детей наполнено эмоциями, и руки сами двигаются в нужном темпе, с необходимой амплитудой и приводят детей к кульминационному звучанию даже без подсказки учителя. Рождается музыкальный образ. Но перед этим заданием есть смысл сказать детям, как появились эти произведения, что подвигло композитора к их созданию. Это и нежные воспоминания о любимых сёстрах, и об утраченном доме, полном друзей, и о тех танцевальных вечерах, в образе которых соединилась любовь и тоска по утраченной Родине (Прелюдия №7). Для понимания сути построения Прелюдии №20 необходимо рассказать о подавленном польском восстании, о друзьях, к которым рвалось сердце Шопена, о гибели и аресте многих из них. Именно этот «крик души» композитора дети услышат в начале прелюдии. Эти знания помогут им ответить на проблемный вопрос о внезапном завершении первой части мажорным аккордом. Вера в то, что правое дело не погибло, несмотря на гибель многих – это и есть образ начальной композиции этой прелюдии. Широкие сильные взмахи рук детей в показе пульса, их сосредоточенные лица при исполнении – это результат необходимого и достаточного исторического знания. Трагичность и скорбь – образ этой Прелюдии и понимание его идёт через союз музыки и истории. Факт, рассказывающий о сердце Ф.Шопена, которое после его смерти было тайно перевезено и захоронено в Варшаве (по указу императора Николая I, подавившего восстание в Польше, принадлежавшей тогда Российской империи, Шопену запрещён был въезд на территорию Польши навсегда) воздействует на детей очень сильно. Вызывает эмоциональный всплеск и факт, что во время войны фашисты, оккупировавшие Варшаву, получили приказ об уничтожении сердца Шопена, однако в соборе Святого Креста, где оно было захоронено в одной из колонн, сердца не оказалось. Поляки прятали эту священную реликвию до самого прихода в Польшу советской армии, освободившей их от фашизма. Учитель сам выберет те факты, которые он представит детям в первой четверти, во второй. Важно, что количество информации не должно «отодвигать» музыку.
Ещё одной проблемой в структуре урока, в особенностях его построения является полихудожественная деятельность (термин Б. Юсова). Взаимодействие музыки и литературы, музыки и живописи происходит не только в темах программы, но и в процессе уроков, не связанных напрямую с этими темами. Учителя нередко включают в свои уроки стихи о музыке, привлекают для осознания музыкального образа репродукции. Важно выяснить одно: должна быть точно выявлена мера введения в урок музыки других, сопутствующих искусств. Много стихов, особенно о музыке, занимают в уроке время, которое должно быть отведено самой музыке. Более того, та, на взгляд учителя, красота слов стихотворения может совсем не тронуть детей: эти стихи не на них рассчитаны. Мы должны помнить одно: каждое слово учителя, каждое стихотворение, каждая картина должны быть нацелены на постижение музыкального образа, темы урока. В уроке музыки в этом и заключается их роль. Мы привлекаем поэтические строки, чтобы создать настроение, помочь в осознании музыки, а не наоборот. И, наконец, речь учителя должна быть естественной, проникновенной и доступной детскому пониманию. Пафос неуместен.
Использование репродукций также должно быть обосновано. Заполненная картинками доска вызовет только рассеивание внимания. Следовательно, мы должны помнить, что включение дополнительных сведений, поэтических и живописных образов должно быть разумным. Структура урока как конструкция должна быть гибкой и чёткой одновременно. Основа фиксированная, а наполнение – подвижное, нацеленное на творчество как учителя, так и детей.
Обратимся к проблеме замены музыкальных произведений, предлагаемых программой. Создавая программу «Музыка», Д.Б. Кабалевский специально подбирал музыкальные произведения и сочинял попевки. Все они «работали» на тему урока и четверти. Это особенно заметно в начальной школе. Если внимательно вчитаться в программу, проверить на собственной практике воздействие предлагаемых автором музыкальных произведений, то мы убедимся в тщательном их подборе. Практически замена одного из них может привести к осложнению построения урока и пониманию детьми его темы. Интересно, что за годы жизни программы в практике школы произведения для первого и второго классов не потеряли своей актуальности. Замены требуют только те произведения, которые не актуальны в современных условиях: «Октябрята» М. Раухвергера, «Мне дедушка рассказывал» Д.Б. Кабалевского, которому, кстати, очень трудно найти замену в современном песенном искусстве для детей, где бы также ярко проявлялась и песня, и марш. Интересно, что многие учителя заменяют песни по причине того, что они якобы устарели, не интересны или надоели детям. Но эти произведения, прежде всего, нам надоели! А для детей они новые и не известные. Недаром с таким удовольствием ребята исполняют «Любитель-рыболов» М. Старокадомского или «Наш край» Д. Кабалевского. Естественно, необходимо изменение тематизма третьего класса, о котором мы говорили; возможна и замена некоторых песен или произведений, например, можно использовать песню Бойко «На лошадке» как вариант песни во французском стиле и др.
Требуется и изменение музыкального и живописного материала в темах интеграции музыки и живописи, поскольку они также потеряли актуальность в современных условиях. В средних классах к замене музыкальных произведений надо подходить очень осторожно. Отдельные произведения, как показала практика, у современных детей не вызывают отклика, а возможно, мы, учителя, так и не смогли раскрыть те их тайны, которые были доступны автору программы, не сумели раскрыть их с позиции темы.
Мы выделили проблемы и попытались на них ответить. Очертим ещё раз требования к уроку музыки с позиции его построения и собственно структуры.
1. Урок музыки – «художественно-педагогическое произведение», требующее драматургического построения и логической организации. Необходимо:
· выстраивать урок, исходя из темы урока с движением к кульминации;
· начинать развитие урока с входа в класс, предполагая, что музыка входа является первой точкой построения урока и первой проблемой урока;
· не выделять принятые ранее этапы урока в виде приветствия, повторения темы предыдущего урока, опроса домашнего задания, обязательного представления темы сегодняшнего урока (нередко тема возникает на доске лишь в конце урока, и часто её «выводят» сами дети, хотя возможно и заявление темы в начале урока);
· выстраивая урок, следует помнить о связующих элементах, которые позволяют делать урок музыки целостным и логичным, при этом в начальной школе так называемые «физминутки» входят в урок через музыку урока и музыкальную деятельность и «вытекают» из канвы урока, не разбивая его на нелепые фрагменты;
· кульминаций в уроке может быть несколько, что зависит от темы и силы произведений, вводимых в урок, а также от конкретных детей, которые неожиданно эмоционально реагируют на музыку, которая не была запланирована как кульминация.
2. Урок музыки – урок творчества и для учителя, и для детей, поэтому необходимо:
· не перенасыщать урок наглядным и дополнительным словесным материалом даже хорошего качества, главное в уроке – музыка;
· быть естественным, доброжелательным самому учителю в процессе слушания музыки, на все реагировать эмоционально, чтобы дети поверили в его искренность;
· помнить, что обобщение урока требует большой подготовки, для чего должны быть в арсенале дополнительные произведения, вопросы и идеи для детского творчества;
· учитель должен чаще обращаться к инструменту, хотя бы для исполнения мелодии крупных произведений, помнить о том, что музыка – единственный источник, который даст ребёнку, а нередко и учителю ответ на вопрос;
· быть готовым к импровизации в процессе урока, отталкиваться от ответов детей, научиться задавать вопросы не риторические, а проблемные.
3. Урок музыки – это урок развития всех сторон личности ребёнка: эмоциональной, интеллектуальной, нравственной, физической, поэтому необходимо:
· осознавать, что урок музыки как урок искусства проблемный по своей сути, так как ребёнок должен понять то, о чём говорит «бессловесная» музыка и даже там, где есть слова, важно сделать собственное открытие;
· понять принцип построения вопросов, в котором каждый вытекает из предыдущего и самих ответов детей;
· использовать музыкальное произведение как проблему, требующую творческого осмысления каждым ребёнком;
· научить детей обосновывать свои ответы, не ограничиваться просто определением характера музыки.
Всё вышеперечисленное требует от учителя глубокого проникновения в программу, наличие компетентности, креативности, собственной заинтересованности как уроком, так и музыкой в целом. Необходимо напомнить ещё об одной особенности: каждое музыкальное произведение, звучащее на уроке, должно восприниматься учителем как произведение, требующее вслушивания и вдумчивого анализа, даже если оно знакомо и слушалось им неоднократно. Практика показала, что, воспринимая музыку искренне, каждый раз открываешь для себя нечто новое, что позволяет иначе задать вопрос и нацелить детей на то, что раньше ускользало от твоего внимания.
Мы уже упоминали выше о таком явлении, как художественно- педагогическая идея. Рассмотрим её подробнее.