Как «художественно-педагогическое произведение»

Учебное пособие

для студентов

специальности «Музыкальное образование» и учителей-практиков

Омск - 2009

Аннотация.

Автор предлагаемого пособия рассматривает музыку как важнейшую составляющую жизни человека – от времен ее зарождения и до наших дней – в качестве атрибутивного компонента целостной культуры. В связи с этим в пособии выявляется, формулируется и доказывается профессиональная состоятельность принципов и методов музыкального образования учащихся в целом и урока музыки, в частности. Практическую направленность данной работе придают разработки уроков, среди которых имеют место как апробированные материалы в творческой музыкально-педагогической деятельности автора и учителей музыки г. Омска, так и творческие проекты, потенциально полезные будущим педагогам-музыкантам. Актуальны также и приведенные автором формулировки художественно-педагогической идеи урока музыки.

Учебное пособие адресовано будущим учителям музыки и практикующим педагогам-музыкантам.

Содержание

Вместо введения: музыка в историческом

и культурологическом ракурсах ...................................................................3

От цели и задач музыкального образования –

к цели и задачам урока музыки......................................................................7

Принципы музыкального образования........................................................11

Методы музыкального образования ...........................................................23

Сущность, структура и особенности урока музыки как

«художественно-педагогического произведения»....................................39

Художественно-педагогическая идея урока музыки.................................57

Приложение 1 ................................................................................................75

Приложение 2……………………………………………………………….98

Использованная и рекомендуемая литература.........................................123

От редактора

Современное состояние музыкально-педагогической действительности характеризуется поиском путей и способов ее совершенствования как в аспекте обновления содержания музыкального образования, так и в ракурсе выявления, осознания и освоения принципов и методов, оптимизирующих процесс музыкального образования школьников, способствующих насыщенному, увлекательному и плодотворному познанию музыки.

Собственно об этом и идет речь в настоящем пособии. Автор рассматривает музыку как важнейшую составляющую жизни человека – от времен ее зарождения и до наших дней – в качестве атрибутивного компонента целостной культуры. В тесной связи с этим в пособии выявляется, формулируется и доказывается профессиональная состоятельность принципов и методов музыкального образования учащихся. Автор, обращаясь, прежде всего, к общепедагогической и дидактической науке, экстраполирует их положения в сферу профессиональной деятельности учителя музыки с учетом особенностей целостного музыкально-образовательного процесса в отношении к учащимся самого разного возраста и музыкальной подготовки.

Практическую направленность данной работе придают помещенные в ее содержание разработки уроков, среди которых имеют место как апробированные материалы в творческой музыкально-педагогической деятельности автора и учителей музыки г. Омска, так и творческие проекты, потенциально полезные будущим педагогам-музыкантам. В данном аспекте весьма актуальны и приведенные автором формулировки художественно-педагогической идеи урока музыки как своеобразной практико-ориентированной «квинтэссенции» музыкально-педагогической проблемы, разработкой которой автор занимается как музыкант-педагог-исследователь.

В целом, как представляется, и будущий педагог-музыкант, и практикующий учитель музыки могут взять достаточно много полезного для себя материала с целью, прежде всего, профессионального самосовершенствования.

Кандидат педагогических наук, доцент Феттер П.З.

Вместо введения: музыка в историческом и

Культурологическом ракурсах

Окружающий человека мир полон звуков, ритмов, красок, форм. Он наполнен живыми организмами, живущими по своим законам и обладающими своеобразием форм, цвета, издающими звуки или неслышимыми человеческим ухом. Создавая культуру, человек вслушивался, всматривался в мир, анализировал, обобщал свой опыт, но, творя нечто новое, чего, казалось бы, не существует в мире, он получал свои идеи из того мира, который его окружал.

Мир шлифовал разум человека, обогащал эмоции, оттачивал его чувства, давал ему опыт, без которого человек не смог бы выжить. Развиваясь, человек создавал культуру во всём её многообразии.

Осмысление событий, явлений и себя самого привело к рождению искусства. Наиболее реальным и в то же время эфемерным был звук. Человек осознавал, что звук есть, он вокруг, но время его жизни быстротечно. Возможность повторить звук стала первым опытом воспроизведения окружающего мира, ибо он был и внутри самого человека, его можно было создать, не привлекая для этого никаких посторонних средств.

Звук пугал, радовал, возбуждал, вызывал непонятные чувства, особенно если звуки соединялись в необычные созвучия. Эти созвучия вызывали душевный трепет, подъём и оставались загадкой. Ритм человеческого сердца и ритм природы сливались воедино, и рождались звуки, которые творил уже сам человек. Так родилась музыка – самое загадочное из всех искусств.

Будучи созданием человека, музыка обладает необыкновенной силой воздействия на своего создателя: выражает его чувства, вызывает переживания, заставляет тело двигаться помимо воли. Объяснить музыку словами невозможно, но она вызывает потребность поделиться своими ощущениями, чувствами. И если мысли о музыке совпадают с мнением других, если чувства созвучны – человек испытывает особый трепет от восприятия этого загадочного искусства.

Как и любое искусство, музыка является отражением жизни людей во всём её многообразии. Самым естественным проявлением музыки является пение человека. Писать стихи, ваять скульптуры, рисовать возьмётся не каждый, смущаясь своего неумения. Поют все, независимо от наличия или отсутствия голоса и слуха. Казалось бы, массовость музыкального искусства этим и объясняется. Однако не стоит забывать о силе воздействия музыки на человека, о способности этого искусства изменять не только настроение и поступки, но, подчас, и всю его жизнь. Эта необъяснимая сила музыки с древних времён вызывала удивление и потребность разобраться в феномене музыкального искусства. Музыку низводили до способа развлечения, не признавая за ней никаких других возможностей, и возводили в разряд искусства Вселенского, не доступного пониманию простого человека. Более того, её считали божественным даром, той «музыкой сфер», которая по особым каналам поступает только одному мастеру и в дальнейшем его талантом вершит судьбы государства.

Множество мнений о сути и природе музыки вызваны тем, что причина её воздействия, при всём активном изучении её психологами и физиологами, до сих пор не выяснена. Учёные констатируют факт, что определённая музыка лечит психические заболевания, успокаивает, вводит в транс и т.д. Издавна учёные использовали это воздействие музыки. Но никто не может ответить на вопрос: почему даже не произведение, а интонация, гармония или гармоническая последовательность у одного человека вызывает упоение и восторг, способный на мгновение сделать его счастливым, а у другого не вызывает никаких особых эмоций? Создаётся фантастическое видение, что внутри у каждого человека натянуты струны, которые отзываются на это привлекательное для конкретного человека звучание. Но почему не у каждого? Личностное отношение каждого человека к миру, к красоте, действительно, различно и это отдельный разговор, однако музыкальное искусство, будучи по своей специфике текучим, поэтому не всегда уловимым, требует отдельного рассмотрения.

Остановить музыку невозможно. Если её остановить, то она просто исчезнет. Она не обладает способностью застывать как картина или скульптура. Такова её природа. Музыку можно запомнить, человеческая память способна запоминать всё, что окружает человека, но для этого требуются не только определённые усилия, но и способности.

С древности люди пытались фиксировать музыку знаками. Каждая цивилизация находила свой способ, поэтому нам сегодня не всегда доступна древняя нотопись. Лишь с появления единой для всех системы записи музыки она обрела возможность некоей фиксации. Однако эта фиксация была своеобразным кодом, который требовалось расшифровать – исполнить.

Первые музыканты были и композиторами, и исполнителями. Слушатели были всегда. Насколько выше была одарённость людей раньше, сказать трудно. В принципе народ пел всегда, песня – массовое искусство. Все ли пели хорошо, чисто? Все ли обладали достаточными музыкальными способностями, как музыкальные задатки развивались?

Человек, создавая культуру, помнил о важнейшем аспекте своего развития – опыте, без которого человечество не смогло бы функционировать, ибо не имело генной памяти, характерной для животных, которая позволяла им выживать и процветать на планете. Опыт – человеческое достояние, и передача его потребовала от человека создания специальных процедур, при которых одна особь научалась выполнять необходимые действия у другой. Особой сложностью обладала передача знаний и умений, связанных с искусством.

Вопрос - как научить музыке - возникал, вероятно, ещё в Древнем мире. Скорее всего, методика обучения была достаточно проста: слушай и повторяй за мной. Повторяя, если есть особый талант, сможешь спеть или сыграть по-своему. Вероятно, сразу выделились люди, обладающие особым даром. Их мастерство было настолько недосягаемым, что казалось, сродни божественному дару. Их слушали, ими восхищались, за ними пытались повторить.

Музыка вызывала эмоции, но, вероятно, достаточно давно появилось осознание, что музыка не так проста – она вызывает особые чувства, причина которых не понятна. Отдельные созвучия вызывают невероятный всплеск эмоций, могут вызвать слёзы восхищения, другие оставляют человека равнодушным. Это и привело к тем размышлениям, которые стали одной из идей эстетической мысли античности. Древние греки, обучая своих детей наукам, называли науки искусствами. На второй ступени обучения (первая обучала риторике, грамматике и диалектике), которая именовалась «квадриум искусств» дети постигали арифметику, геометрию, астрономию и музыку. Музыка рассматривалась как модель мира, способствующая познанию его законов. Она была признана отдельными мыслителями как искусство избранных. С другой стороны, в той же древней Греции, признавая за музыкой роль высшего искусства, понимали её возможность «снимать с человека печали», для чего вводили музыку как сопровождение в пиры, зрелища и быт. Для этого обучали музыке тех, кто обладал специальными способностями.

Каждая эпоха добавляла в специфику обучения музыке что-то своё. Первоосновой обучения были народные песни, во множестве звучавшие в повседневной жизни; следом шла музыка культовая, наконец, в семьях зажиточных людей детей обучали игре на инструментах, сольному пению.

Как специфическое образование урок музыки появился тогда, когда появились школы, и, естественно, цель его и результат в каждом образовательном учреждении были разными.

Обращаясь к истории музыкального образования в России, следует отметить, что в церковно-приходских школах XIX века урок музыки был нацелен на пение, в гимназиях – на постижение начатков музыкальной грамоты, обучение пению, иногда игре на музыкальных инструментах. Цель подобных уроков была очевидной – привить необходимые культурные основы.

Эта цель оставалась приоритетной и в школах СССР. Урок музыки был уроком пения, несмотря на то, что в него входили разделы музыкальной грамоты и слушания музыки. Урок был регламентирован определённым временем на все виды музыкальной деятельности. Вместе с тем, проблема понимания цели музыкального образования и его задач, равно как и цели и задач урока музыки, всегда являлась актуальной и решаемой в зависимости от многих факторов самого этого процесса. Рассмотрим данный вопрос подробнее.

От цели и задач музыкального образования - к цели и задачам урока музыки

Обращаясь к понятию «цель», следует отметить, что в дидактике принято рассматривать этот феномен с разных позиций. Прежде всего, это заранее осознанный и планируемый результат. Причём, цель может быть глобальной (генеральной) и предметной, где выделяют цели общие, специфические и частные. Обращаясь к программе «Музыка», мы принимаем глобальную цель, определённую авторами программ. В нашем случае мы опираемся на цель, выдвинутую Д.Б. Кабалевским: формирование музыкальной культуры учащихся как части их общей духовной культуры. Важно, что лишь с небольшими смещениями акцентов данная цель фигурирует и в других программах по музыке, что подтверждает точность пути, выбранного автором первой фундаментальной программы по музыке. Рассматривая музыкальное образование с позиции формирования духовной культуры, мы определяем не только стратегию пути к конечному результату, но и осознаём специфику его прохождения, собственно тактику нашей дальнейшей работы.

Духовная культура, включающая в себя весь спектр духовных исканий человека, реализацию его интеллектуального и эмоционального потенциала, акцентуацию чисто человеческих качеств, необходимых для выживания и развития человека, является важнейшей составляющей общей культуры человечества.

Искусство, как производное духовной культуры, воплотило в себя то лучшее, что наличествует в природе человека, его исканиях, воображении, памяти.

Дух, как внутренние устремления к жизни, можно рассматривать не только с позиции религиозного аспекта, но и в виде внутреннего мира человека, который включает в себя многообразные аспекты отношений человека к миру, себе, другим людям. В результате духовная культура представляет собой богатство этого внутреннего и мира и возможностей человеческой личности.

Музыкальная культура как часть духовной культуры выступает и «…как способность воспринимать музыку как живое образное искусство» (Д.Б. Кабалевский), и как музыкальная воспитанность и образованность (Э.Б. Абдуллин), и как становление ребёнка творцом, способным видеть, чувствовать, думать посредством постижения искусства (Л.В. Школяр).

Естественно, как точно подмечает Э.Б. Абдуллин, для достижения данной цели необходимы определённые условия. Условие в педагогике понимается как то, от чего зависит состояние процесса, порождающего и само действие, и его результат. Именно поэтому Э.Б. Абдуллин в комплекс условий для достижения цели включает сам урок, методическую базу к программе, профессионального педагога и систему дополнительного образования. При этом необходимо отметить, что немаловажным условием является и заказ социума, и его духовное состояние.

Определение ведущей цели программы диктует и дальнейшее использование целеполагания непосредственно в уроке. Здесь мы сталкиваемся с предметными целями, которые всегда выступают в единстве. Дидактически признанный цикл усвоения учебного материала с выдвижением таких предметных целей, как ознакомление и первичное закрепление учебного материала, актуализация изучаемого и формирование навыков и умений посредством практики, систематизация знаний и умений, их контроль и учёт в уроке музыки получает специфическое освещение. Обращаясь к уроку музыки как объекту дидактики, мы должны следовать дидактическим основаниям. Определяя урок музыки как специфическое образование, связанное с искусством и являющимся, по сути, искусством, мы должны выявить особенности постановки его цели и задач.

Любой урок начинается с определения цели и задач, и только после этого структурируется содержание урока, выбираются конкретные виды деятельности, музыкальные произведения и т.д. Урок музыки выстраивается, исходя из темы урока и той цели (одной!), которую ставит учитель. Несколько целей достичь на одном уроке невозможно, как, впрочем, и в жизни. Множество целей приводит к размытости требований как к уроку, так и к себе, и к детям.

Действительно, постановка цели конкретного урока, прежде всего, зависит от темы урока и его типа. В любом случае цель представляет собой тот конечный результат, к которому стремится подвести детей учитель. В таком случае, если это урок-размышление, то цель - погрузить детей в состояние раздумий над произведением, темой, проблемой. Творческим продуктом может стать и написание ребёнком короткого эссе-размышления, и рефлексия после урока. Если это урок-концерт, то естественным результатом становится удовлетворение от собственного исполнения, радость коллективного творчества. Если это урок-викторина, то цель его – посредством интересно поставленных вопросов, разумной организации творческих групп выявить знания детей и их потребность в уроке музыки. Таким образом, цель принимает своеобразное направление в каждом конкретном уроке и конкретном классе.

Для реализации цели требуется постановка задач, «работающих на цель».

Определяя обучающие, воспитывающие и развивающие задачи на уроке музыки, мы попадаем в сложное положение. Действительно, разучивая песню «Сурок» Л.Бетховена, мы обучаем певческим навыкам, выучиваем песню, но для урока не это главное. Основной задачей работы с этой песней является осознание ребёнком состояния человека, у которого есть друг. В данном случае – это существо, о котором человек заботится, в ответ на что сурок платит ему любовью, находится рядом, помогает разделить трудную жизнь. Собственно, и петь целиком эту песню нет необходимости – она достаточно сложна в вокальном отношении для первого класса. Практически дети поют одну фразу «и мой сурок со мною», подпевая учителю. В эту фразу нужно вложить все свои чувства, постараться петь точно, выразительно. Идёт процесс обучения, но ведь осуществляется и процесс воспитания. Как в этом случае отделить обучающие задачи от воспитывающих? Исключается ли в этом случае развитие? Дети узнают, кто такие савояр, сурок, знакомясь с картиной Ватто «Савояр с сурком». Они понимают, что главное в этой песне – доброта и счастье оттого, что человек не одинок. Наконец, они понимают, что человек сам выбирает свою дорогу. Для данного человека важнее оказалась свобода, он не стал искать другую работу. Пытался ли Бетховен вызвать у слушателей жалость? Песня написана в миноре. Размышления детей на эту тему – акт настоящего творческого развития, включающего в себя и обучающие, и воспитывающие задачи.

Практически все задачи урока музыки неразрывны. Выделить в уроке этап или произведение, где будем обучать, а где воспитывать, практически невозможно. Если же ставить задачи относительно урока в целом, то подобные задачи становятся, нередко, просто отпиской учителя. Вероятно, целесообразно выделять задачи музыкантские, психологические и педагогические, уточняя их не только в целом по уроку, но и отдельно по этапам урока и даже музыкальным произведениям. Так к музыкантским задачам мы можем отнести всё, что связано непосредственно с развитием музыкальных способностей: обучению элементарным музыкально- теоретическим знаниям и развитию певческих данных, осознанию специфики понимания музыкальных произведений и др. К психологическим задачам следует отнести направленность на воздействие музыки на ребёнка, создание атмосферы творчества, концертного зала, состояния успеха и пр. К педагогическим задачам – формирование коллектива через готовность к совместному исполнению, создание атмосферы дружелюбия, умение выслушивать и принимать мнение другого, способствовать умению отстоять своё мнение и т.д. Педагогической задачей является и организация самого урока от его начала до конца.

В своё время Д.Б. Кабалевский ввёл вход в класс на урок под музыку. Для начальной школы это было очень удачно. Дети уже с первых минут урока входили в тему, в проблему, выражали своё настроение, начинали думать. Вход настраивал на урок. В средних классах этот способ введения в урок «срабатывал» далеко не всегда, хотя есть уроки, на которых, благодаря входу в класс, можно погрузить детей в интеллектуально-эмоциональное затруднение, что сделает урок настоящим открытием. Как организовать начало урока? Давать вход под музыку или нет? Эти вопросы решает сам учитель, определяя цель урока, выстраивая задачи, думая о его содержании, а также о том, какие методы он собирается использовать для достижения поставленной цели. Проблему организации урока мы рассмотрим несколько позднее, а сейчас обратимся к принципиальным особенностям урока музыки в контексте принципов музыкального образования.

Принципы музыкального образования

Понятие «принцип» рассматривается в науке с позиции характера определённого объекта и предмета. В сущности, принцип – это начало, предпосылка, первооснова, благодаря которой выстраивается система, комплекс, деятельность. Основу музыкального образования в общеобразовательной школе составляет программа, которая предполагает системное обеспечение поступающих знаний и формирование умений и навыков. Очевидно также, что программа – это целостный комплекс связанных между собой элементов, которые в случае изменения одного из них принимают новые формы.

Концептуальная основа программы «Музыка» выразилась в выделении основополагающих принципов, которые в дальнейшем были приняты авторами альтернативных программ. Все, предложенные Д.Б. Кабалевским принципы, имеют внутреннее и внешнее единство, взаимосвязь. Они дополняют друг друга, «перетекают» один в другой и обладают особой взаимозависимостью. Например, принцип тематизма, с одной стороны, позволяет выстроить путь получения и использования необходимых музыкальных знаний и понятий, с другой стороны, опираясь на принцип «связи с жизнью», он помогает эти знания сделать актуальными, доступными и включить детей в творческую деятельность, связанную с личным открытием каждого ребёнка.

В своё время Э.Б. Абдуллин сделал попытку рассмотреть программу «Музыка» с позиции общедидактических принципов. Как выяснилось, все дидактические принципы не чужды программе, однако впоследствии Э.Б. Абдуллин и Е.В. Николаева определили направления, в которых природа принципов музыкальной педагогики проявляется наиболее адекватно. Выделив направления, авторы представили принципы, в которых эти направления реализуются. Направления выбраны с позиции педагогики, психологии и музыкального искусства и представлены гуманистической, эстетической, нравственной, музыковедческой, музыкально-психологической и педагогической направленностью музыкального образования. Благодаря этому, выдвинутые учёными принципы обрели ту необходимую основу, которая характерна именно для музыкального образования и, сгруппировавшись по направлениям, приобрели системность и комплексность.

Естественно, что первоосновой музыкальных принципов стали принципиальные подходы Д.Б. Кабалевского, который считал, что началом музыкального воспитания являются такие важнейшие феномены, как интерес и сама жизнь. Именно жизнь формирует и сам интерес, и те знания, без которых невозможно её постижение. Таким образом, определив сверхзадачей музыкального образования формирование интереса к музыке, автор наметил и дальнейшие вехи своей программы. Как добиться, чтобы детям стала интересна музыка? Только на основе понимания её природы, а природа музыки вытекает из самой жизни. Значит, важнейшим принципом музыкального образования должно стать соединение в сознании ребёнка музыки и жизни. Это соединение было призвано также показать путь развития музыки как искусства. Требовалась логика построения программы, и следующим принципиальным решением стало привлечение в урок музыки темы, которая утверждала его как урок полноценный и направленный на развитие ребёнка. Однако, главным в этой идее стала необходимость выстраивания самого пути тематического построения, что и позволило соединить доступность и всеобъемлемость музыки.

В учебном пособии «Теория музыкального образования» Э.Б. Абдуллин и Е.В. Николаева объективировали и другие важнейшие идеи Д.Б. Кабалевского. Например, принципиально важным для программы и самого процесса музыкального воспитания Д.Б. Кабалевский считал также направленность на духовное развитие, что отразил в цели программы. Ещё одним важным принципиальным подходом явилось введение детей в мир большой музыки, что демонстрирует само содержание программы. Выделение восприятия как основного вида музыкальной деятельности, что заложено в сущность самой программы и понимание музыкальной грамотности как наличия музыкальной культуры, также выдвинуто авторами в принципиальные подходы программы Д.Б. Кабалевского, что естественно и целесообразно.

Классифицируя принципы музыкального образования по направлениям, авторы сумели обобщить созданное и актуализировать неявное, что позволило принципам музыкальной педагогики приобрести «научную устойчивость». Авторы отмечают, что в дальнейшем, с исследованием программы «Музыка», отдельные учёные выдвинули свои принципиальные подходы. Так, важными принципами музыкального образования у Л.В. Горюновой выступают принципы целостности и образности. Назовём также наиболее значимые, на наш взгляд, принципы авторов альтернативных программ. У Л.В. Школяр - это возвышение ребёнка до философско-этической сущности искусства, у Г.П. Сергеевой и Е.Д. Критской – принцип тождества и контраста, у Ю.Б. Алиева – единство художественного и технического в музыкальном образовании, у В.В. Алеева – отсутствие прямолинейности и назидательности в преподнесении музыкального содержания, у М.С. Красильниковой – развитие музыкального мышления на основе принципа симфонизма; рассмотрение целостного музыкального произведения в качестве главной составляющей содержания музыкальных занятий.

Всё выше перечисленное позволило нам обратить внимание на актуализацию принципов дидактики с позиции практического опыта работы по программе «Музыка». На наш взгляд, урок музыки можно рассматривать и относительно общих подходов в образовании, и общепринятых принципов с позиции их взаимодействия с самим уроком музыки и программой «Музыка» в целом. Рассмотрим урок музыки через некоторые подходы, принятые в педагогике.

Системный подход позволяет представить урок музыки и программу «Музыка» как целостную, сложную организацию, требующую аналитического способа осознания. В целом программа «Музыка» – это система, в которой обнаруживается общая направленность действий учителя, логика построения тем, системное видение музыкального материала, система методов и средств, система взаимосвязанных видов музыкальной деятельности.

Культурологическийподход является особо значимым в системе музыкального общего образования и объективируется через основное направление программы – введение детей в мир музыкального искусства как части всей культуры человечества. С позиции урока музыки, его цели, задач и выдвинутых музыкальной педагогикой принципов культурологический подход приобретает особое освещение и перерастает в культуротворческий как особенность урока искусства, урока творчества.

Личностно-деятельностныйподход позволяет выявить в программе и уроке значимость личности ребёнка как субъекта, осознающего роль искусства не только в жизни всего человечества, но и в своей личной жизни. Этот подход способствует осознанию урока музыки как «поля культуры», в котором ребёнок не просто получает знания и их потребляет, а делает собственные открытия, присваивает полученные знания, творчески их перерабатывая. Только в этом случае урок музыки становится уроком необходимым и достигает разрешения сверхзадачи, выдвинутой Д.Б. Кабалевским – заинтересовать детей музыкальным искусством.

Гносеологический и аксиологический подходы раскрывают сущность процесса музыкального восприятия, которое предполагает способность осмысленно и эмоционально воспринимать музыку, в результате чего постигать музыкальный образ и интегрировать систему ценностей, заложенных в музыку и выраженных музыкальным языком.

Определив, на наш взгляд, наиболее важные для урока музыки подходы, рассмотрим дидактические принципы, которые можно проследить в организации музыкального образования в системе и взаимодействии. Следует отметить, что мы рассматриваем принципы через процесс деятельности, который носит циклический характер и группируется вокруг основной цели программы «Музыка» - формирование музыкальной культуры ребёнка как части всей духовной культуры.

Значимые для музыкального образования принципы не исключают возможности рассмотрения и таких принципов методологии, как принципы активности, деятельности, оптимальности, единства воспитания, обучения и развития, исторического и логического, теории и практики. Однако мы выделяем как наиболее существенные принципы: гуманизации, комплексности, интеграции, преемственности, дифференциации, целостности, развития, субъектности. На наш взгляд, эти педагогические принципы можно проследить в уроке музыки и программе «Музыка».

Принцип гуманизации составляет опору в разработке содержания программы и действий учителя. Рассмотрим реализацию этого принципа через представленные выше подходы.

1. Личностно-деятельностный подход требует:

· понимания психики ребёнка, его способностей, интересов, возможностей;

· изучения личности ребёнка;

· выстраивания учебно-воспитательного процесса с учётом развития интеллектуального и творческого потенциала детей;

· направленности деятельности учителя на гуманистическую составляющую музыкальных образов.

2. Культуротворческий подход характеризуется развитием духовной сферы и творческого начала, в основе которого лежит идея «Вселенского гуманистического сознания», направленная на открытие личностного смысла гуманизма, и требует:

· осознания себя как культурной ценности;

· понимания музыкального образования как творческого процесса;

· единства деятельности ученика и учителя.

3. Системный подход, который характеризуется целостностью, организованностью, единством целей, содержания, форм и методов, требует:

· связи музыки (программы, урока, музыкальных произведений) с жизнью;

· системного видения гуманизации как общей направленности художественного образования.

4. Гносеологический и аксиологческий подходы, которые характеризуются способностью воспринимать, анализировать и присваивать знания, определяя их гуманистическую ценность, требуют:

· отбора содержания урока музыки;

· отбора музыкальных произведений;

· выбора методов и способов интерпретации содержания;

· осознания гуманистической составляющей культурных ценностей.

Все эти факторы предполагают наличие гуманизации как основополагающего элемента программ и уроков искусства.

Принцип комплексности позволяет рассмотреть программу «Музыка», урок музыки и его этапы через единство эмоциональных и мыслительных процессов, проходящих в многообразных видах деятельности. Комплексность выступает как совокупность всех составляющих процесса музыкального образования. Этот принцип также реализуется через определённые нами подходы.

1. Системный подход позволяет учителю выстроить стратегию системного комплекса, которая требует организации взаимопроникающих блоков творческого развития и осознания системного видения структуры учебно-воспитательного процесса, где немаловажную роль играет взаимодействие урочной и внеклассной музыкальной деятельности. Мы определяем составляющими в системном комплексе следующее:

· комплекс тем, направленных на поступенное и постепенное вхождение детей в мир музыкального искусства;

· комплекс действий педагогов по музыкальному развитию детей;

· комплекс воспитываемых качеств личности;

· комплекс идей, принципов и методов программы «Музыка».

Опираясь на принцип комплексности, можно выстраивать программу деятельности, которая имеет направленность и нравственное содержание, носит деятельный и оптимальный характер. Данный принцип способствует осуществлению интеграции психических процессов, отражает совокупность взаимосвязанных компонентов музыкального образования, позволяет рассмотреть объединение и интеграцию искусств и разрешить противоречия, предостерегающие от узости подходов, позволяет постичь музыку в её целостности.

2. Культуротворческий подход охватывает в своей структуре целостный комплекс знаний о мире, человеке, о системе его отношений через творческий поиск и творческую деятельность. Культуротворческий подход в нашем случае позволяет при определении комплекса направлений нашей деятельности выделить следующие позиции:

· объединить культуротворческим основанием комплекс музыкальных тем программы и музыкальные произведения конкретной эпохи;

· осознать культуротворческую основу комплекса гуманистических и музыковедческих знаний, необходимых для воспитания личности.

3. Личностно-деятельностный подход способствует осознанию процесса формирования личности как комплекса человеческих качеств, реализуемых в деятельности и включению самого этого процесса в комплекс действий педагогов по «выращиванию человека».

4. Гносеологический и аксиологческий подходы сами действуют в комплексе и представляют собственно комплекс по восприятию, анализу и усвоению знаний.

Принцип интеграции как соединение разрозненных элементов в единое целое, их органическое взаимопроникновение, дающее качественно новое образование и новый результат, помогает осознанию целостной картины мира, что подчёркивает неразрывное единство с принципами комплексности и гуманизации.

Мы рассматриваем интеграцию с позиции внешнего и внутреннего проявления. Внутренняя интеграция становится основой для осознания возможностей и смысла конкретного художественного объекта, его направленности и личностного присвоения. Внешняя интеграция охватывает комплекс искусств, художественных предметов и объектов, их особенностей или же способов их соединения и проникновения. В целом подобная сторона интеграционного процесса может рассматриваться и как личностное проявление, и как осознание коллективного творчества. Принцип интеграции способствует:

· интеграции музыкального образовательного процесса под идеей культуротворчества, взаимопроникновению культуры во все темы и произведения;

· интеграции урока музыки с уроками искусств (ИЗО, художественный труд, литература), гуманитарными предметами (история, языки), уроками естественно-научного цикла;

· интеграции урочной и внеурочной деятельности;

· интеграции творчества учителя и ученика.

Принцип интеграции с позиции подходов можно характеризовать следующим образом:

1.С позиции системного подхода интеграция выступает как способ организации деятельности, содержания и направленности.

2.С позиции культуротворческой интеграция обращает на себя внимание как идейная вдохновляющая, интегрирующая собственно культуру и её составляющие с творческим аспектом.

3.С позиции личностно-деятельного подхода принцип интеграции позволяет рассмотреть взаимодействие всех возможностей личности и её творческих проявлений. Интеграция урочной и внеклассной деятельности реализует творчество каждого ребёнка.

4.С позиции гносеологического и аксиологического подходов интеграция демонстрирует взаимопр