Педагогического общения. учитель и ученик как сотворцы урока

Присутствуя во всех видах человеческой деятельности, обще­ние из фактора, сопровождающего ее, в некоторых видах труда превращается в категорию профессионально значимую, выступа­ет не как форма обыденного человеческого взаимодействия, а как категория функциональная. Именно это происходит в педагоги­ческой деятельности, где обычные условия и функции общения получают дополнительную нагрузку, так как из аспектов общече­ловеческих перерастают в компоненты профессионально-творчес­кие.

Как известно, оптимальное педагогическое общение — это такое общение учителя (и шире — педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого харак­тера учебной деятельности, для формирования личности школь­ника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обу­чения (в частности, препятствует возникновению психологиче­ского барьера), обеспечивает управление социально-психологи­ческими процессами в детском коллективе и позволяет макси­мально использовать в учебном процессе личностные особенно­сти учителя [8, с. 13]. Таким образом, педагогическое общение выступает как одно из главных средств педагогического воздей­ствия и взаимодействия учителя и учеников, их сотворчества.

Актуальность темы сотворчества, сотрудничества педагогов и учащихся в процессе педагогического общения, а значит, подго­товки педагогов к такому взаимодействию с учениками, обуслов­лена следующими факторами:

• изменилась парадигма образования, его идеал. Идеалом педа­гогики 60-х годов был «человек образованный», способный быстро освоить весь мир научного знания и приступить к практическому воплощению усвоенного. Наука и культура представлялись сово­купностью отстоявшихся достижений цивилизации, предельно ясных, прозрачных, несомненных образцов, эталонов, присвоение которых и делает ребенка человеком. В роли носителя этало­нов «человека образованного» выступал Учитель, который дол­жен был уверенно вести ребенка за руку по спиралевидно разви­вающемуся и уходящему вверх, в бесконечность, пути познания. Эта педагогика, как подчеркивает С.Ю.Курганов, была «радикаль­но монологичной», ребенок решал проблемы учителя, а его лич­ные мотивы и цели учения оставались за пределами педагогичес­кого общения [7, с. 176]. В конце XX века наука и культура уже не мыслились в виде некоторой системы, в основе которой лежат некие незыблемые основания. Выявлена множественность культур в их несводимости друг к другу, и человек должен научиться жить в условиях этой множественности. Идеал педагогики сегодняшне­го времени — «человек культуры» (В. С. Библер), который сопря­гает в своем сознании разные культуры, ориентирован на друго­го, предрасположен к диалогу с ним, способен воспроизводить в своей точке зрения иные способы понимания, со-творить образ мира и свой образ в этом мире;

. актуализируется и развивается уходящее своими истоками в прошлое представление о ребенке как о равноправном собеседнике взрослого, как об особом субъекте мышления, который, овладевая знаниями, формулирует свои вопросы, представления, гипотезы;

. несводимость реального содержания образования к фрагмен­там науки, отраженным в учебных планах, программах и пособи­ях, делает необходимым преобразование содержания образова­ния в содержание обучения. Диалектика содержания процесса обу­чения может быть представлена как взаимодействие культур: «став­шей» (социальный опыт), аккумулированной в проектах содер­жания образования; культуры ученика, его опыта, знаний, инте­ресов, направленности личности; культуры педагога, его личного опыта и знаний; культуры самого процесса обучения (дидакти­ческая культура) — именно в ней наиболее рельефно выражается соавторство учителя и учащихся, их готовность к взаимопомощи, наличие (или отсутствие) у них установки на собеседника. Содер­жание обучения создается на пересечении этих культур в самом процессе обучения, в диалоге ученика с новым знанием, учите­лем, самим собой.

Дома учитель разрабатывает урок, добиваясь четкой его струк­туры, но когда этот урок начинается, то концепция его будет завершена только (!) в контакте с классом, на самом уроке, где господствует чувство «свободного выбора», а оно рождает творче­ство. При этом учитель никак не может быть только «предметни­ком», но обязан быть человеком, способным выстроить диалог на Уроке в соответствии с его дидактическими целями. Такой диа­лог — это не только и не столько спор, дискуссия, в ходе которых могут быть подвергнуты сомнению, переоценке различные эле­менты социального опыта. Диалог дает возможность появления множественности ракурсов, на пересечении которых проявляет­ся, по М. М. Бахтину, «доверие к чужому слову, ученичество, по­иск глубинного смысла, согласие, наслаивание смысла на смысл, голоса на голос, усиление путем слияния (но не отождествле­ния), дополняющее понимание, выход за пределы понимаемо­го»1. Диалогическому общению свойственны «эмоциональная и личностная открытость партнеров по общению, психологический настрой на актуальные состояния друг друга, безоценочность, доверительность и открытость, искренность выражения чувств и состояний»2. Общий гуманистический пафос этих слов понятен, но если со стороны ученика не будет встречного движения, ника­кого диалога не возникнет.

По Мартину Буберу, диалог предполагает наличие равноправ­ных партнеров, которые свободно приняли решение установить отношения. Это двойственное условие существенно отличается от педагогической реальности, в которой ученики зависят от учи­теля, учебные программы составлены без их желания и т. д. По­нимая все это, Бубер все же полагал, что отсутствие взаимности можно компенсировать односторонним воздействием учителя. Но для формирования продуктивных педагогических отношений та­кого воздействия часто оказывается недостаточно, поэтому педа­гогу необходимы соответствующие качества и умения, способные вызвать у школьников уважение и желание двигаться навстречу.

В результате изучения деятельности артистичных педагогов и наблюдений мы пришли к выводу, что ими всегда используется возможность при построении задания, упражнения «организовать» дидактический материал как проблемную ситуацию, разрешение которой требует личностного отношения к другому человеку или явлению. И тогда листок «Берегите хлеб!», найденный утром в почтовом ящике, становится первой «страницей», которая помо­жет ребятам прочитать пятьсот шолоховских страниц о поднятой целине, а обычные ключи от квартиры помогут понять образ ключа у Чехова в «Вишневом саде». Таким образом происходит сближе­ние познавательных и жизненных задач. Построение проблемных заданий нацеливает воспитанников на возможное многоголосие в решении проблем, которое задает определенную амплитуду ми­ровоззренческого отношения, приготовляет к широкому сотруд­ничеству и соавторству в культурно-историческом процессе. Прин­цип сотрудничества артистичные педагоги умеют изящно, тонко раскрыть в самых разнообразных методических приемах в соответ­ствии с рассматриваемым материалом. Это может быть «приглаше­ние» к разговору авторов прошлых эпох как носителей непреходящего

1 Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М., 1979. — С. 300.

2 Ковалев Г. А. Три парадигмы в психологии — три стратегии психологического
воздействия // Вопросы психологии. — 1987. — №3. — С. 41—49.

содержания исторического процесса, а значит, в какой-то мере наших современников; отношение к голосу воспитанника как к 0Чень ценному, а значит, имеющему право на «сотрудничество с классиком»; это может быть использование диалога учебных дис­циплин в виде взаимопроникновения тем, идей и др.

Интересный вид сотворчества, сотрудничества — проведение вступительного урока по теме «по обложкам». Образ романа, уви­денный, угаданный и отдельными штрихами раскрытый, помо­жет прочитать, дочитать, а иным и перечитать произведение. Это самостоятельный путь изучения художественного произведения способом соотнесения увиденного в рисунке и слове.

Возможна и полемика с художником-иллюстратором, и вариан­ты своего оформления книги, то есть выбора страницы, открываю­щей замысел. Кто умеет рисовать, сделает это буквально — краска­ми, остальные потренируются в устном изображении. Сколько воз­можностей у словесника, соединившего внешнее и внутреннее ви­дение книги в еще не раскрытых переплетениях того и другого! Что это, как не соавторство, сотворчество с художником-оформителем?

Поскольку характер активности зависит от отношения субъек­та к объекту, которое формируется свободно и независимо, то заставить ребенка относиться к кому-то или чему-то так, как хо­телось бы педагогу, нельзя. И значит, педагог в работе с детьми должен ориентироваться на получение ими удовлетворения от об­щения с ним и в целом от процесса обучения и на глубокое эмоцио­нальное переживание социальных ценностей, предстающих перед ними в этот момент. Именно в этом случае будут создаваться ус­ловия для формирования у ребенка ценностной отношенческой позиции, избираемой осознанно и определяющей характер его поведения во взаимодействии с миром.

Только интересный, привлекательный процесс обучения мо­жет вызвать к себе внимание школьника и выявить заложенные в нем природой задатки и способности к определенной сфере дея­тельности. А для этого надо у еще не посвященного в предмет учащегося выразительно, ярко, эмоционально поданным фактом, продемонстрированным отношением вызвать удивление, желание получить дополнительную информацию, а значит, еще раз встре­титься с учителем.

В педагогике существует закономерность, определяющая дей­ственность учительского труда: успех формирования разных видов человеческого опыта прямо пропорционален чувственной отзывчиво­сти личности на ситуации их передачи и усвоения. Согласно ин­формационной теории эмоций, разработанной П. В. Симоновым, положительные эмоции побуждают субъекта к повторному их переживанию. Перед учащимся возникает потребность не просто общения с учителем, но подготовки к встрече с ним, выполне­ния его заданий лучше, быстрее, качественнее, и он вынужден самостоятельно искать пути совершенствования применяемых для этого действий. Мастерство учителя состоит в умении постепен­но усложнять уровни самостоятельности заданий от подражатель­ных до творческих на основе положительных эмоциональных пе­реживаний ученика. Именно это подтверждает Ш. А. Амонашвили, когда пишет, что, обучая и воспитывая, учитель приобщает детей к материальным и духовным ценностям прошлых и совре­менных поколений, и при этом учитель является посредником между ребенком и этими ценностями, лишь через него дети по­знают действительность, людей. И это «через» означает, что «раз­ные ценности, знания, морально-этические нормы не доходят до детей в стерилизованном виде, а несут в себе личностные черты учителя, его оценки, отношения, его мировоззрение... Для ребенка знания не существуют без учителя. И если малыш полю­бит своего учителя, то, значит, пристрастится и к знаниям. Если же он недолюбливает учителя, боится его, не видит в нем друга, то учение теряет для него всякую ценность. Завоевать любовь де­тей — насущнейшая забота первого (и всякого последующего) учителя, ибо только через любовь к своему учителю ребенок вхо­дит в мир знаний и осваивает моральные ценности общества» [l.c].

Надо ли говорить, что грубые, неуважительные слова или нейт­ральные слова, но сказанные в грубом тоне, могут привести к тому, что ребенок не просто возненавидит учителя, но потеряет веру в себя, погибнут не открытые в нем таланты. Такую ситуа­цию описал в своем стихотворении «Музшкола имени Бетховена в Харькове» поэт Борис Слуцкий.

Я выслушал: ты глуп, неблагодарен, Тебе на ухо наступил медведь. Поешь? Тебе в чащобе бы реветь! Ты никогда не будешь понимать Не то что чижик-пыжик — даже гаммы!.. Я не давался музыке. Я знал, Что музыка моя — совсем другая, А рядом, мне совсем не помогая, Скрипели скрипки и хрипел хорал. Так я мужал в музшколе той вечерней, Одолевал упорства рубежи, Сопротивляясь музыке учебной И повинуясь музыке души.

Борис Слуцкий пианистом не стал. Он стал хорошим поэтом. Но ведь этого могло не произойти, и виноваты в этом были бы педагоги.

Опосредованность отношений ребенка с миром личными вза­имоотношениями ребенка с педагогом объясняет особое внимание к индивидуальности учителя, который должен нести в себе привлекательный для ребенка гуманистический потенциал обра­зовательного процесса. Ведь, как верно отмечает М. Н. Берулава, можно обладать глубокими методическими знаниями, усвоить пе­редовые технологии образования, но неэффективно воплощать их на практике, поскольку учащиеся могут отторгать обучающие и воспитывающие воздействия учителя по причинам, связанным с его личностными особенностями1.

Известно, что для учеников значимо не содержание образова­ния само по себе, а тот смысл, который вкладывает в него авто­ритетный педагог. При этом важно, какие средства выражения использует учитель для обозначения смысла высказывания. Вне зависимости от слов, которые произносит учитель, чувства и от­ношение к ребенку он выражает и своим внешним видом.

А. Маркуша так пишет о своем учителе географии Леониде Ар­нольдовиче Фридмане: «Как он учил, теперь, спустя полвека, судить не берусь, а вот его появление в классе — самое первое — помню отлично: распахиваются двери и к нам вступает моряк — китель, украшенный сверкающими, оякоренными пуговицами, расклешенные брюки, выправка... Отчетливо сохранилось ощу­щение — моряк одним только видом своим призывает нас ри­нуться в мир штормов, бурь, в настоящую жизнь. Привлекатель­ная внешность плюс легкий налет таинственности, понятно, вдо­бавок к умению учить, как я убедился на школьном опыте, очень повышают шансы всякого учителя на успех»2.

Тон, поза, выражение лица, дистанция, которую он выби­рает в разговоре с учащимися, передают то, что не сказано словами. Очень важен визуальный контакт. Взгляд может быть почти равносильным наказанию. Но он может быть и поощре­нием, если сопровождается улыбкой. Владеть своим вниманием — это значит уметь не только обращать его на то, что надо заме­тить, но и не видеть того, что должно остаться незамеченным, — отмечает К.М.Левитан. Равнодушный взгляд, искусственная улыбка, руки, скрещенные на груди, могут лучше всяких слов сообщить ребенку о полном безразличии учителя. Р. Берне пи­шет о том, что интонация, жест, взгляд, поза учителя и выра­жаемое ими отношение является не только языком, формой пред­ставления содержания обучения. Их понимание для становления -^-концепции ученика, для его развития не менее важно, чем понимание содержания обучения, представленного первичны­ми текстами, запечатленными в первоисточниках, хрестомати­ях, учебниках.

См.: Берулава М.Н. Гуманизация образования: Проблемы и перспективы. Бийск, 1996.

2 Маркуша A.M. Если вы учитель. — М., 1989. — С. 32.

Проблема невербальных языков, объективно всегда существо­вавших в образовании, но долгие годы не обсуждавшихся, тес­нейшим образом связана с проблемой педагогического артистиз­ма. Лишь последние 30 лет гуманистическая психология (Р. Берне, А. Комбс, А. Маслоу, К. Роджерс и др.) и педагогика (С. Н. Бат­ракова, В. А. Кан-Калик, А.А.Леонтьев, А. В. Мудрик и др.) на­чали предметно заниматься этими языками в рамках исследова­ния проблемы общения. Еще в 30-е годы XX века А. С. Макаренко обращал внимание молодых педагогов на решающее в конечном итоге для организации учебно-воспитательного процесса умение педагога правильно войти в класс, подойти к столу, сесть, повер­нуть голову... Важность простоты и естественности вхождения в контакт с аудиторией, умения «входить без докладу, как луч и как взгляд» (М. Цветаева) требуют от педагога знания языка те­лодвижений и языка глаз.

Вот описание волшебного молодого взгляда Ксении Карташовой из рассказа «У классной доски» Льва Кассиля: «Волосы у Ксе­нии Андреевны давно побелели, но глаза не выцвели и были та­кие же синие и ясные, как в молодости. И всякий, кто встречал этот ровный и светлый взгляд, невольно веселел и начинал ду­мать, что, честное слово, не такой уж он плохой человек и на свете жить, безусловно, стоит»1.

Влияние личности педагога обусловлено живыми, эмоциональ­ными связями, которые возникают между преподавателем и сту­дентами, органичностью, естественностью в использовании раз­нообразных средств, когда выбор средства, его характер диктует­ся конкретной ситуацией [3]. Педагогу необходимо уметь тонко «прикоснуться» к личности ребенка и, передавая человеческий опыт, сохранить за ребенком право самостоятельного выбора. Тех­нология такого «прикосновения» складывается из операционных умений педагога, которые функционируют в тех «участках» педа­гогического общения, где проявляется творчество:

умения ярко, пленительно выразить свое Я, чтобы оно ста­
ло доступно ребенку для восприятия и понимания; точно ориен­тировать информацию на собеседника, найти образные оценки;

умения «считывать» психическое состояние ребенка, пони­
мать, что с ним происходит;

организации взаимоотношений с детьми, искусства выстраивания, развития взаимоотношений, их перестройки, если в этом
есть необходимость;

искусства воздействия на партнера по общению, умения
взаимодействовать с ним;

умения саморегуляции (управление собственными психи­ческими состояниями, преодоление разнообразных психологических

1 КассилъЛ. Собрание сочинений. — Т. 3. — С. 30.

барьеров, «вызов» творческого самочувствия, умение быть оптимистичным).

Анализ литературы и наши собственные наблюдения показы­вают, что одним из важных факторов, обусловливающих педаго­гическое мастерство, является сила переживаний педагога на уров­не суггестивного действия. Чем ярче, многообразнее переживания педагога на уроке, тем больше его самоутверждение в опыте уча­щихся. Урок — всегда творчество. Вне переживания оно немыслимо. Поэтому развитие чувственной сферы учителя, его артистизм — важный элемент становления его мастерства. И здесь школьная педагогика обязательно должна обращаться к опыту педагогики театральной.

В процессе педагогического общения артистизм педагога вы­полняет следующие функции:

Мотивационная. Эта функция осуществляется не только во
время подготовки к занятиям и во время деятельности, когда ар­тистизм педагога играет важную роль для ученика, способствуя
повышению познавательной мотивации учения, позволяя соеди­нять фактические знания с их эмоциональным восприятием и
формируя убеждения через образное обобщение картин мира. Не
менее важна эта функция и на этапе профессиональной подго­товки педагога, когда применение искусствоведческих категорий
к анализу педагогического процесса дает возможность обеспече­ния более эффективной стратегии вузовской подготовки специа­листов, способствует более целостному охвату педагогического
процесса в его многообразных связях. Ориентация студента на
предстоящую деятельность как творчество, имеющее основой на­
ряду со специальными предметными знаниями и знания по теат­ральной педагогике, может стать одним из условий повышения
мотивации учения.

Мобилизационная. Данная функция осуществляется в основ­
ном на этапе предвосхищения предстоящего общения с классом,
когда педагог становится способным освободиться от напряжения, снять зажимы, настроиться на положительную психологическую доминанту, противостоять стрессу, когда учительский бодрый вид заставляет учеников поверить в успех деятельности.

Аттрактивная (притягивающая). Артистизм помогает учителю в воздействии на социально-психологический механизм вос­приятия себя как личности и своих действий. Личностная само­
презентация предполагает умение учителя предстать перед детьми
не как должностное лицо, наделенное определенными властны­
ми полномочиями, не подчеркивать своих ролевых преимуществ.
из эффекта «первого впечатления» зависит представление об учи­
теле как о привлекательном или малоприятном человеке, а значит расположение и симпатия детей или неприятие ими учителя,
выразительные личностные проявления педагога, одухотворенность мимики и пластики способны доставлять наслаждение глазу ребенка.

Фасилитаторская. Педагогический артистизм облегчает взаимодействие между преподавателем и учеником, способствует принятию, пониманию, проявлению терпимости к чужой культуре,
мнению, верованию. Проявление открытости к миру и детям позволяют педагогу не быть «страшным» для ребенка, дают ему возможность в любых случаях обращаться к педагогу.

Стимуляционная. Здесь подразумевается стимуляция творче­ского самочувствия учителя и стимуляция творческой активности
учеников, которые в результате постоянного нахождения и уча­стия в процессе творчества, через личность учителя, через меха­низмы сотрудничества, соучастия, сопереживания попадают в мир
познания искусства и т. д. и могут находить в безличной форме
культуры свой личностный план. Гармония внешних и внутренних
личностных проявлений педагога стимулирует у учащихся пере­живание эмоционального удовлетворения от общения с ним и со
школой в целом, обогащает учеников опытом отношенческих ре­акций на пестрые явления пестрого мира.

Синтетическая. Когда деятельности учителя свойственны бо­гатство личностных проявлений, неординарность, «настрой» на
учеников, открытая позиция, это способствует достижению эмоционально-психологического единства с классом, переживанию
детьми радости общения с педагогом. Атмосфера сотворчества,
сотрудничества, соразмышления ставит учеников в позицию со­юзников, соратников учителя, соавторов урока; происходит синтез устремлений педагога и учеников.

Использование в учебном процессе названных возможностей артистизма, устанавливающих между учителем и учениками дело­вые отношения, основанные на доверии и уважении, способству­ют созданию на уроке творческой атмосферы, возникновению сотрудничества, сотворчества учителя и ученика, так как уроки сотрудничества учителя-практики и определяют как такие уроки, на которых в классе создается спокойная, доброжелательная об­становка, присутствует взаимопомощь, чувство коллектива, дети работают активно и с удовольствием, потому что внимание учи­теля сосредоточено не на ошибках и промахах, а на удачах и побе­дах, пусть самых маленьких, на том, что ребенок поднимается над самим собой, обогащенный новым знанием, чувством, на­строением, отношением к себе и миру. А Е. Н. Ильин обращает внимание на то, что соавторство с учениками и рождается стрем­лением дополнить и обогатить друг друга творчески.

Одно из различий актерской и учительской деятельности со­стоит в том, что актер не обязан быть режиссером, а педагогу необходимо обладать развитыми режиссерскими способностями, которые проявляются в умении сплотить ученический коллектив, воодушевить его на решение важных задач, предоставив разум-степень самостоятельности, а также в способности учителя "правильно организовать свою работу (верно ее спланировать, осуществлять самоконтроль). Артистичный учитель, как правило, Щ может быть хорошим режиссером, обладает чувством целого, гармонии; энергией, инициативностью, творческой наблюдательностью. Важными режиссерскими способностями являются фанта­зия и воображение, чувство ритма, пространства и времени. Про­явлению педагогического артистизма, организации нравственно­го воздействия на учеников способствует умение учителя видеть в научном, абстрактном материале жизненные явления, а в научном решении — проблемы общественного значения, его умение .строить социально ценное отношение к изучаемому объекту. Это |и называется режиссурой педагогики, то есть искусством постро­ения логики взаимодействий людей в педагогической ситуации, Когда обучение выступает не как средство привития знаний, умений, навыков, а как средство развития индивидуальных качеств субъекта с помощью знаний, умений и навыков.

Говоря о педагогической режиссуре, исследователи выделяют такие основные ее категории, как целостность и единство. Так, Н. А. Барышева определяет педагогическую режиссуру как «искус­ство создания гармонически целостного, обладающего определен­ным художественным единством педагогического процесса в мас­штабах законченного дидактического цикла или применяемой формы».

При этом главная режиссерская задача педагога — в выделении основных по мысли и силе эмоционального воздействия отрезков (эпизодов) урока и выстраивании их в режиссерскую компози­цию педагогических событий. Учитель делает композицию урока основой познавательного творчества, средством выражения свое­го отношения к содержанию учебного материала.

Педагогическая режиссура предполагает: прогнозирование воз­можных результатов обучения; выделение и правильное форму­лирование сверхзадачи урока; педагогически целесообразное струк­турно-композиционное построение урока; рациональное распре­деление времени между этапами занятия; умение мысленно по­ставить себя в позицию воспитанника; ориентировку в изменяю­щихся условиях и перестройку деятельности в зависимости от них; схематичное примерное представление эмоциональной «кривой» урока, заготовка «художественных деталей» (образных примеров и интересных вопросов, ярких фактов, наглядности, атрибутов костюма, некоторых элементов поведения) и др.

«Льву Толстому принадлежит мысль о том, что "кинематограф разгадал тайну движения". Этого движения часто не хватает даже лучшим урокам. На мышление сегодняшних ребят оказывает зна­чительное воздействие "голубой экран": динамика диалогов, крупные планы, контрастные перебивки монтажа, мгновенные пере­ходы внешнего во внутреннее, моменты недосказанности... А урок? В основном статичная словесно-иллюстративная подача материа­ла. Учитель и класс словно работают в разных темпоритмах. Воз­можности школьника во многом опережают наши «средства». От учителя требуется сказать о том же, но иначе, сценичнее...»1.

Урок является в определенной степени педагогической пьесой, автором сценария и режиссером которой является учитель. Воз­никнув на основе продуманного замысла, эта пьеса может затем развиваться по законам импровизации, потому что богатство и разнообразие реальных педагогических ситуаций неисчерпаемо. В состав замысла входит решение урока во времени, простран­стве и темпоритме, характер и принципы подачи материала, оп­ределение стиля и особенностей поведения самого педагога. Важ­но, чтобы в процессе создания замысла у учителя было ощуще­ние целого и чтобы все элементы замысла вырастали из общего «зерна» (В. И. Немирович-Данченко) будущего урока. Зерно — это не просто рассудочный план, мысль, но и особое чувство в душе учителя, которое приводит в действие его фантазию; это как бы предощущение общего духа и направленности предстоящего уро­ка, единство мысли и чувства2.

Общение наряду с действенной выраженностью и мизансце­ной является центральным понятием и театральной сферы. Театр как социальное явление дает нам три онтологических типа обще­ния:

отвлеченное общение зрителей в зале во время спектакля;

фиксированно-ритуальное общение актеров на сцене. То же
на уроке: возможно «нелегальное» общение учеников во время
учительского объяснения или опроса (в том числе посторонние
разговоры, списывание, подсказки, «нерабочий шум»), чинно-
ритуальное — у доски. Его фиксированность определяется текста­
ми учебников и программ;

подлинное, импровизационное общение актеров на сцене,
которое освобождает зрительный зал от отвлеченного общения,
и он начинает жить единой с персонажами жизнью.

На уроке, когда одни ученики становятся учениками-импрови­заторами, интерес других к происходящему неизменно активизи­руется. Ученики-«зрители» начинают увлеченно считывать импро­визационное общение (или участвовать в нем), извлекая при этом информацию более обширную, чем при лицезрении ритуального общения учителя с вольными или невольными статистами.

1 Педагогический поиск / Сост. И. Н. Баженова. — М., 1987. — С. 225.

2 См.: Ваганова Ж. В. Артистизм педагога как компонент его творческой
индивидуальности: Дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. — Челябинск, 2000. —
С. 81.

Хороший учитель всегда заботится о смене псевдообщения «на сцене» (у доски) и отвлеченного общения в классе на общение живое, искреннее, увлекающее.

Решающая роль в том, чтобы общение стало именно таким, принадлежит педагогу. Дети должны увидеть в нем человека от­крытого, обаятельного, «заряжающего». Советы, предлагаемые учителю театральной теорией действий, заключаются в следую­щем:

Педагог при исполнении своих обязанностей обязан выглядеть сосредоточенно, собранно, мобилизованно, чтобы один его
вид давал ученикам ощущение ценности времени и важности
выполняемой работы. К сожалению, зачастую школьные педагоги
проявляют мобилизацию только тогда, когда нужно навести внеш­ний порядок или добиться формальной тишины. Когда же дети
«закрыли рты» или достали все необходимое для работы, или уб­рали мусор, учитель, удовлетворенно вздохнув (точнее — выдох­
нув), устраивает себе «привал» и с прохладцей командует даль­
нейшим ходом занятия до следующего нарушения порядка. Со­
гласно театральной теории действий, учителю следует действо­
вать с точностью до наоборот, если он хочет установить порядок
естественно-рабочий и долговременный: добиваться рабочего
шума, «перемешивать» ребят, «разрушать» правильность рядов. Это
является необходимой предпосылкой для того, чтобы возникли
реальные условия для появления различающихся индивидуальных позиций, чтобы ребятам было легче высказывать свое мне­ние, чтобы всем удалось поработать с услышанным и от других, и
от себя, и в себе. В таком «нелегальном» общении, в такой внешне
неупорядоченной среде мнения ребят чаще оказываются неожи­данными, новыми, рождающими при рабочем столкновении друг
с другом самые ценные выводы — открытия.

Поведение учителя должно убеждать учеников, что именно
они интересны ему. Происходит это благодаря эпизодическим
проявлениям «пристроек» учителя к ученикам. Студенты-практи­канты нередко стараются выглядеть очень сдержанными, видя в
этом проявление профессионализма. Дети же прочитывают такое
поведение просто как равнодушие к себе. По сценическим зако­нам «положительному герою» (а обаятельный умный педагог и
есть такой «положительный герой») не следует к группе лиц при­страиваться «снизу», а к отдельному человеку — «сверху». Значит,
студенты педвуза могут считать правилом для себя следующее: ко
всему классу можно пристраиваться «сверху», но к каждому уче­нику — либо «наравне», либо «снизу». Усвоить такой стиль пове­дения может помочь мысль болгарского писателя Г. Данаилова о
том, что перед нами всегда может оказаться будущий Моцарт1.

1 См.: Даниилов Г. Не убить Моцарта! — М, 1986.

3. Большую часть времени учитель должен находиться «в легком весе», то есть в приподнятом, радостном настроении, возникаю­щем от внимания к ученику, от интереса к ученическим ошибкам и удачам. Эта радость видна невооруженным глазом благодаря тому, что в актерской технике именуется «легким весом». Дело не в том, что убавляются или прибавляются граммы, а в том, что человек, сколько бы он ни весил, от радости легчает, а от огорчения тяже­леет. Изменяется субъективное ощущение веса тела, и это непро­извольно отражается в поведении. Люди, склонные к оптимисти­ческому восприятию жизни, чаще пребывают «в легком весе», люди же пессимистичные легчают редко и ненадолго. «Легкий вес» педагога свидетельствует не только о его общечеловеческом опти­мизме, но и об удовольствии от своей работы. А последнее необ­ходимо, чтобы дети, перенимая, «заражаясь» этим удовольстви­ем, невольно приучались учиться и трудиться с радостным пред­вкушением загадок и открытий, сопровождающих обмен мысля­ми, мнениями, суждениями как со сверстниками, так и с учите­лем.

Артистизм педагогического поведения обязательно включает в себя и моменты максимальной мобилизации, и бережные при­стройки «снизу», и смену веса. Причем учителя — подлинные мастера своего дела — труднопредсказуемы в своих реакциях. Ис­кусство начинается с парадоксов и искусство педагогики в том числе. Учитель может сказать «хорошо», а сам потяжелеет. Или — «ошибка», а сам легчает. Произносит «Сейчас отдыхайте», а сам мобилизуется, и т. д. Все подобные моменты и создают поле воз­действия, определяющее стиль жизни детей в школе1.

И искренность, и учительский артистизм наиболее часто про­являются в своеобразии сочетания бессловесных действий (моби­лизация, пристройка, вес). Педагогу важно постоянно диагности­ровать свое профессиональное поведение: в каком весе он входит на занятие, а в каком уходит, к кому из детей он сегодня при­строился «сверху», в какой момент занятия происходила наиболь­шая мобилизация и почему.

Никакие статичные, намертво зафиксированные сочетания бессловесных показателей не могут быть полезны для организа­ции живого общения на уроке, для совместного сотворения урока. В театральном деле это стало ясно со времен К. С. Станиславского. Да и для педагогов-практиков не секрет, что школе всегда необ­ходимы подлинные, непроизвольно выразительные реакции учителя на ход урока, который только в худшем своем варианте гнетуще однообразен. Случающиеся на практике неинтересные уроки дол­жны как минимум приводить учителя к осознанию необходимости

1 См.: Ершов П.М., Ершова А. П., Букатов В.М. Общение на уроке, или ре­жиссура поведения учителя. — М., 1998.

повышения квалификации, а не к выводу, что пора «плохих» детей заменять на «хороших».

Как справедливо отмечает Ю. В. Сенько, готовность учителя встать в позицию ученика или в оппозицию к нему — принципи­ально важное условие сотворчества. Такая установка предупреж­дает ориентацию обучения на так называемый утвердительный характер, когда поставленный на занятии вопрос должен быть решен однозначно. При этом подразумевается, что гипотезы, про­блемы, факты, в том числе предложенные учащимися, есть мало­значимые детали знания, сами по себе не имеющие ценности, а вся суть в «окончательном» объяснении [11, с. 44].

Результатом утвердительного характера обучения может стать обесценивание жизненного опыта учащихся, феномен «запуганно­го сознания» у детей (когда лобовое противопоставление опыта школьников научному знанию, демонстрируя его несостоятельность перед безоговорочным носителем истины — наукой, ведет к поте­ре чувства комфорта на уроке, и ученик замыкается), и, наконец, интерес к диалогу с учителем исчезает, а познавательный опыт ребенка не «вписывается» в контекст учебного процесса.

Эти негативные моменты позволяют предупреждать психоло­гическая гибкость и артистизм педагога, которые технологически обеспечиваются совокупностью операций, осуществляемых в пси­хологической атмосфере доверия к ребенку, признания его, со­здаваемой вербальными и невербальными средствами (написани­ем и «проигрыванием» партитуры урока на различных языках, выразительностью всех учительских проявлений, демонстрацией расположенности, веры в ученика, симпатии и уважения к нему, мобилизацией, «пристройками», «весом»).

Вопросы и задания

В чем особенности педагогического общения?

Приведите доказательства того, что вам как учителю важно уметь
расположить к себе ребенка.

Выстройте цепочку рассуждений, которая бы показывала, что педа­гогическое влияние должно строиться как «прикосновение» к личности
ребенка.

Какие знания и умения из области театральной педагогики нужны
учителю для организации сотворчества с учениками?

Объясните, почему сегодня так актуальна тема сотрудничества пе­дагога и учащихся.

Рекомендуемая литература

Амонашвили Ш.А. В школу —