Возникновение свободной вальдорфской школы

“Не следует спрашивать, чтό нужно знать и уметь человеку для жизни в рамках существующего общественного порядка. Нужно спрашивать, чтό заложено в человеке и чтό в нем может быть развито. Тогда станет возможным внесение в общественный порядок новых и новых сил подрастающего поколения. Тогда в этом порядке будет жить всегда то, что из него делают вступающие в него сформировавшиеся люди; однако нельзя делать из подрастающего поколения то, что хочет делать из него существующая общественная организация.”3)

Рудольф Штейнер

Вальдорфская педагогика была развита д-ром Рудольфом Штейнером на основании духовно-научного человековедения, разрабатывавшегося с 1906 г. в форме лекций и книг. В переломное время конца первой мировой войны он начал писать о школе, которая должна соответствовать своему времени в культурной, экономической и общественной жизни. Эти идеи подхватил Эмиль Мольт, директор сигаретной фабрики «Вальдорф Астория», который не только заботился о повышении уровня образования своих рабочих, но и желал учредить для их детей школу. По его просьбе д-р Рудольф Штейнер взял на себя работу по созданию новой школы и руководство ею, а также создал ей широкую педагогическую основу. Он созвал первую коллегию учителей и разработал вместе с ней в более чем 70 лекциях, семинарах, на педсоветах и во время посещений занятий элементы вальдорфской педагогики и педагогического самоуправления.

Первая свободная вальдорфская школа была открыта 7 сентября 1919 г. в Штутгарте как “единая народная и общеобразовательная школа” и была с самого начала общедоступной. Предлагая двенадцатилетнее образование для всех детей, она может считаться первой формой немецкой общеобразовательной школы.

Созданная Рудольфом Штейнером педагогика привела в Германии и других странах к дальнейшему возникновению подобных школ. Национал-социалисты запретили эти школы. В 1945 г. началось возрождение вальдорфских школ и их широкое распространение по всему миру.

Сегодня, по мере того как в сознание родителей и лиц, ответственных за воспитание, все глубже проникает вопрос задач воспитания, в обществе все больше и больше растет интерес к вальдорфской педагогике.

(3) УЧЕБНЫЕ ПРОГРАММЫ И ЧЕЛОВЕКОВЕДЕНИЕ

“Было бы одной из самых больших ошибок полагать,

что педагогика это наука о ребенке, а не о человеке”.4)

Януш Корчак

В современной науке и практике воспитания все более повышается требование к тому, чтобы в составлении учебных программ, дидактике и методике находила отражение педагогически ориентированная антропология.

Вальдорфская педагогика действует, исходя из развитого Рудольфом Штейнером человековедения, которое основано на современной науке о позании и расширено наблюдением душевной и духовной действительности. Она раскрывает дифференцированное понимание этапов развития детей и подростков, в которых развивается и меняется отношение к миру и способность к обучению.

Материал для преподавания определяется возрастно.

Поэтому формирование классов производится строго по возрастному принципу, потому что определяющим является не успеваемость или иные непедагогические установки, а такое формирование классов, которое предоставляет каждому ученику возможность проявить себя.

Вальдорфские учителя видят школу как педагогическое, сформированное пространство и свое назначение — как сознательную целостную поддержку подрастающего человека в сфере учебы, творчества и формирования личности.

Дисциплины, вырабатывающие теоретические знания, даются наравне с естественнонаучными, техническими и практико-художественными предметами.

Различие в содержании теоретических и практических предметов имеет характер “инструмента”, педагогического средства.

Процесс образования должен строиться не только на достижении конкретных результатов и на их ближайших следствиях, он должен учитывать также и “дальнодействие” текущих элементов учебной программы и служить тому, чтобы освоенное могло в дальнейшем созревать и совершенствоваться. “Семена” нужно сеять согласно содержанию и структуре обучения: учебный материал должен, — позднее — в новом контексте, — обеспечить “рост” новых аспектов и перспектив. Необходимо побуждать и поддерживать свободную волю к учебе, исследовательский подход, готовность к творческой деятельности и участию в построении общества. Поэтому образование следует считать инструментом развития и преобразования.

Каждый урок — согласно Рудольфу Штейнеру — должен быть уроком жизни. Технология хотя и изучается в старших классах как отдельный предмет, но этим не следует ограничиваться. Технические и практические вопросы должны рассматриваться также и в рамках других предметов в соответствии с особенностями возраста.

Такие актуальные темы, как социальное воспитание, экология, учение о здоровье, сексология, отношение к окружающей среде, правила дорожного движения, информатика и т.д. необходимо включать в образовательный процесс в тесной связи с реальной жизнью.

Многообразие явлений общественной, культурной и экономической жизни находит свое педагогическое отражение в форме ориентировочной программы (Rahmenplan) и в многосторонней практике преподавания.

Свобода преподавания – это условие и предпосылка для правильного выполнения задачи “педагогике свободы”. Школа, стремящаяся быть живой и современной, должна призывать своих учителей к постоянному развитию методики и учебных программ; это относится также к распределению учебного материала и к выбору тем преподавания. Поэтому и дидактические принципы носят ориентирующий, направляющий характер5). “Принцип обучения на отдельных примерах” („Prinzip des Exemplarischen“)— является основополагающим для осуществления ориентировочной программы (Rahmenplan) вальдорфской школы. Учитель может, в связи с требованиями времени, иногда предпочесть новое содержание старому (придерживаясь при этом цели преподавания) или же сознательно отказаться от этого. Он должен проявить мужество, делая свой выбор согласно педагогическим требованиям, и не имеет права жестко определенным содержанием и количеством материала ставить под угрозу свободную волю к учебе, радость познания, любознательность, исследовательское отношение и способность удивляться. Выбор содержания предмета должен обязательно подвергаться испытанию путем выяснения того, какие темы являются общечеловеческими, общезначимыми (например, истории Ветхого Завета — переход от картины мира Птолемея к картине мира Коперника — мотив “Фауста” как реальное выражение мучительной борьбы человека на пути познания и т.д.); какие темы связаны с народами (северная мифология, индийские мифы о сотворении мира, местные сказания, география стран, народные песни, национальная история и т.д.) и в чем выражаются насущные вопросы эпохи (“Жерминаль” Эмиля Золя, “Оливер Твист” Чарльза Диккенса, обывательская культура, движение 1968-го, Зигфрид Ленц (“Образец”), постмодернизм и т.д.)? Отсюда возникают очертания образовательной программы, которая на самом деле подвижна, которая допускает выход за свои пределы, которая может быть расширена и осовременена, но которая не должна подвергаться сокращению и сужению под слабым и часто слишком близоруким предлогом «осовременивания» в той ее части, которая касается общечеловеческих вопросов.

Вальдорфская педагогика носит проходящий через все преподавание внеконфессиональный христианский характер. Ни один ребенок не должен расти без религиозного наставления. Согласно пожеланиям родителей, урок религии ведется представителями разных конфессий и религиозных общин, а также как “свободный урок христианской религии” учителями школы.

Эта область приобрела сегодня дополнительное значение: в эпоху, когда преобладает свободная от моральных ценностей “научность”, высокий темп, рационализм, практичность и борьба за выживание, в той же мере, в какой торжествует материализм, болезненно переживается чувство утраты смысла бытия. Это рождает поиск. При этом конфессионально-религиозное достаточно часто воспринимается как духовно неудовлетворительное, а различные эзотерические, магически-оккультные учения и практики, наоборот, — как полные смысла. Эти течения, собранные под общей крышей, — будь то New Age, постмодерн, мультикультура, — вызывают иллюзию своей принадлежности будущему. Равнодушие, свобода от ценностей, разрушение норм — это сегодняшний день, будущее же – учиться ориентироваться, признавая внутреннюю ценность мира и человека. Это требует самостоятельности и способности суждения. Чтобы вынужденно не умирать духовной смертью поддавшись современности, а противостоять ей, требуется гораздо больше активности, чем сухих знаний. Конечно, “бегство от Земли легче, чем одухотворение Земли”(W. Schad, Stuttgart 1987, S 104). В этом смысле учебная программа является христианской по своей сути, причем христианское проявляется прежде всего в методике и в отношении учителя к ученикам. В первую очередь должны быть воспитаны три качества. Рудольф Штейнер определяет их как “внимание, любовь, прилежание” (ср. R. Steiner, GA 298, S 56). Они должны быть связаны друг с другом и в своем развитии так противодействовать рекомендациям книги “Как освободиться от внешнего мира” (ср. H. Hemminger, Hamburg 1987, S43), чтобы у находящегося в процессе становления человека прибавлялось сил и возможностей для выполнения его жизненных задач.

Вальдорфская педагогика и основанные на ней методы определяют особое научно-педагогическое и художественное образование учителей.

(4) ПРОЦЕССЫ ОБУЧЕНИЯ И УЧЕНИЯ, особенно преподавание «эпохами», практические занятия, практика и проекты, определение успеваемости, дополнительные занятия.

Все, что мы в высшем смысле называем изобретениями, открытиями, — есть занятие значительное, действие настоящего чувства истины, которое, когда-то образованное в покое, внезапно, с молниеносной быстротой, ведет к плодотворному познанию. Это — внутреннее, но развивающееся во внешнем откровение, которое позволяет людям предчувствовать свое сходство с Божественным. Это — синтез мира и духа, рождающий блаженнейшую уверенность из вечной гармонии бытия”6).

Иоганн Вольфганг Гёте

При составлении учебной программы, расписания занятий, при выборе тем для отдельных предметов, необходимо учитывать ритмический ход учебного года, учебной недели и учебного дня — их соответствие естественному чередованию отдыха, готовности к восприятию и потребности в движении. Теоретические, художественные и практические предметы “распределяются” в учебном плане по возможности так, чтобы ход преподавательской работы допускал такое чередование и чтобы возникали паузы, приводящие к переработке учебного материала и его освоению.

Так методика преподавания строится на ритмической смене трех фаз каждого из самостоятельных процессов — познания, понимания, овладения содержанием: 1) переживание, наблюдение, экспериментирование; 2) воспоминание, описание, характеристика, набросок (Aufzeichnen); 3) проработка, анализ, абстрагирование, обобщение (создание теории). Конечно, должно быть учтено, что “гарантия успеха” в третьей фазе не достигается за один урок. После переживания (1) и описания (2) наступает фаза, включающая в себя ночь, во время которой возможно дистанцирование от воспринятого. Лишь на следующий день делается последний шаг. Вальдорфская педагогика пытается тем самым учитывать полярность сна и бодрствования, ибо развитие не только познавательных, но и душевных способностей предполагает напряжение между изучением и забыванием, сознательным и подсознательным, бодрствованием и сном. Благодаря упражнению, благодаря художественно-практической связи таким образом изученного, происходит следование исходному положению вальдорфской педагогики: «Включить всего человека в процесс обучения». Ведь цель педагогики Рудольфа Штейнера — воспитать молодежь способной к свободе и предоставить ее этой свободе — отражается в этой методике обучения: только когда будут оживлены все чувства и из воспринимаемого возникнет переживание, должно возникнуть суждение, ибо “суждение, построенное на не надлежащей основе душевных ценностей, становится камнем преткновения на жизненном пути выносящего суждение” (R. Steiner, TB 658, Dornach, 1987, S 50). Процесс обучения по своему значению приравнивается к результату. Таким образом, ученику дается возможность овладеть наряду с содержанием индуктивным методом, который не заслоняет ему взгляд на мир готовыми теориями, а обучает и тем самым предполагает основой познания его собственный опыт. “Только тот, кто действует из познания, реализует собственную свободу” (P. Schneider, Stuttgart 1987, S 174).

С этим связано то, что ни в одном из теоретических предметов при выборе материала и темы нельзя руководствоваться просто существующей в науке систематикой; более того, задача учителя — найти соответствующий каждому возрастному периоду материал, представить не упрощенный общий его обзор, а конкретно и живо – выбранный им пример. Отсюда следует, что преподавательская работа может быть успешной только при непосредственном контакте учителя и ученика.

Такой взгляд показывает, что обучение и учение видятся вальдорфской педагогике как общий, не абстрактный, процесс. Он требует в связи с этим, чтобы учитель был творческим человеком, тем, кто ощутимо находится внутри педагогического процесса и в драматическом взаимоотношении «мир — человек» совместно с учениками вновь и вновь осуществляет и делает возможной эту встречу с миром. Искусство же означает, согласно Шиллеру, не какой-то определенный предмет, а процесс активной связи познания и действия (см. “Письма об эстетическом воспитании человека”). Человек должен настолько пронизать стремление познавать любовью к познанию, чтобы действовать в этом как художник-творец или как тот, кто, переживая произведение искусства, через это переживание его воспроизводит.

Особенность изучаемых предметов сама ведет к тому, что преподавательская работа в вальдорфской школе делится на ведение главного урока и предметное преподавание и при этом включает, как дидактическую форму, преподавание эпохами и отдельные уроки. Теоретические, художественные и практические предметы, если и насколько целесообразно законченное изучение учебного материала, предлагаются в форме эпох; другие предметы, прежде всего, — если они включают в себя постоянные упражнения, — как специальные предметы (Fachunterricht). Типичные предметы, относящиеся к главному уроку: родной язык, математика — геометрия, география — экономика, история — обществоведение, биология, физика, химия, искусство и история искусства и их соответствующие формы в младших классах. На отдельных уроках математики отчетливо переживается второй элемент обучения и изучения — постоянное упражнение. Поэтому в учебный план включаются дополнительные часы для математики. Другие предметы допускают обычную форму преподавания. Однако, как только в художественных, ремесленно-практических предметах, а равно и в иностранных языках ставятся и должны быть выполнены связанные друг с другом задания, предметное преподавание может перейти в форму эпохи.

Из-за дидактической формы эпохи и преподавания по эпохам возрастает нагрузка на преподавателя, и поэтому она не может быть выражена количеством часов, как в случае преподавания других предметов; исключительно количественное сравнение не может быть здесь показательным.

Подавляющая часть учебной программы обязательна для всех учеников, так как она составлена, исходя из основных особенностей возрастного развития. В частности, в вальдорфской школе не производится, за редким исключением, деления на мальчиков и девочек. Такие предметы, как рукоделие, садоводство, труд и технология, посещаются как мальчиками, так и девочками. Деление на группы хотя и имеется во многих предметах, но не по признаку пола или успеваемости, а для того, чтобы получить сбалансированные группы. Исключение здесь — урок иностранного языка, где могут применяться самые разные формы деления на группы, в том числе и по успеваемости.

“Пассивные” средства обучения — в основном традиционные учебники, переложения (Sekundärquellen) и новейшие учебные аудио- и видеоматериалы ослабляют контакт между учителем и учеником. Они дают предвзятый, остающийся зачастую обезличенным, взгляд на мир, так как они — результат оценок и исследований, предпринятых не учителем. Поэтому на уроках в вальдорфской школе они находят применение почти исключительно в старших классах и лишь в тех случаях, когда они побуждают к самостоятельной работе.

“Активные” средства обучения — в основном книги для чтения, первоисточники, сборники текстов, оригиналы документов, собственные рабочие записи, статистика, справочники в возрастающей степени становятся частью преподавательской работы в старших классах. Ученик учится самостоятельно воспринимать учебный материал, записывать его в сжатой форме, описывать и документировать события и систематически их фиксировать(“Тетрадь по эпохе”).

Такая форма изучения учебного материала готовит к собственной самостоятельной работе: проектам и годовым работам, которые предполагают творческий подход к содержанию предмета. Так, ученики 8-го и 12-го классов могут выполнять годовые работы. Годовые работы должны связывать теоретические, художественные и ремесленно-практические элементы; их темы ученики выбирают самостоятельно. Консультантами могут быть учителя, родители или выбранные учениками специалисты; годовыми работами руководят учителя. Их педагогическая цель — планирование и руководство проведением работ, которые должны показать самостоятельную и творческую деятельность.

Понятия “успеваемость” и “соревнование” рассматриваются в вальдорфских школах педагогически: желательна успеваемость “из себя”, поскольку способности, одаренность, силы понимания, суждения и воли развиваются и распознаются в обучении (а), и собственно успеваемость «для себя» — в смысле достигнутого, и ценности отдельной личности, ее достижений и ее вклада и участия в социальном(b).

(а) Пение, музыка, игра в театре, ремесленное, художественно-изобразительное творчество рассматриваются в первую очередь не с точки зрения их собственной художественной ценности, но как способность подростка, который через эту и иную (например, интеллектуальную) деятельность формируется и взрослеет в соревновании с самим собой, а не с другими. Эти критерии лежат в основе определения успеваемости по всем предметам. Определение успеваемости как единственная оценка результатов и как критерий отбора учеников ведет не столько к развитию способностей, сколько к их использованию. Оно справедливо считается негуманным. Школьные успехи оцениваются также как жизненные достижения человека (например, на работе), проявляющего свои способности и одаренность, которые он должен развить до крайней степени. Этому способу оценки результатов соответствует словесная описательная характеристика, а не выставление оценки по нормированной шкале.

(b) В смысле второго определения успеваемости делается попытка достигнуть того, чтобы ученики, особенно в старших классах, осознавали и признавали успеваемость как таковую и стремились к ее повышению.

В зависимости от страны и экзаменационных правил вальдорфская школа проводит также и государственные экзамены. Так как в вальдорфской школе нет различий по способностям, в классах оказываются ученики, желающие закончить школу на различных ступенях. Поскольку учебная программа вальдорфских школ не совпадает с государственной, это может приводить к необходимости специальной подготовки к подобным экзаменам. Такая подготовка представляет собой как для учителей, так и для учеников постоянный компромисс, достижение которого носит индивидуальный характер.

Если классный учитель или учитель-предметник считает необходимым дополнительную индивидуальную, терапевтическую помощь или помощь по предмету, то совместно со специальным учителем, часто в сотрудничестве со школьным врачом, определяются длительность, методика и содержание дополнительных занятий, а их ход и успех обсуждаются с классным учителем или учителем-предметником.

Вальдорфская педагогика, указывая на фундаментальное значение воспитания в первые семь лет жизни, начинается с детского сада(при необходимости — дошкольными группами). В вальдорфских детских садах уход за детьми носит семейный характер, который соответствует этому возрасту и должен сохраненяться и переживаться. Воспитание ребенка до начала обучения в школе необходимо отличать по содержанию и методике от школьного; оно разрабатывается как независимая область образования, для того чтобы создать подходящую основу для будущего телесного, духовного и душевного развития ребенка.

Как в свободной игре, так и в занятиях под руководством воспитателя в течение этой фазы жизни внимательно прослеживаются и учитываются в соответствии с возрастом специфические шаги развития.Основной принцип воспитания и развития ребенка — не определять извне, не ориентироваться на обучение знаниям, а стимулировать обучение, основанное на подражании, индивидуально раскрывающимся изнутри.

Если от ребенка этого возраста требуется включение в заранее определенную учебную программу, то такое насильственное включение в определенные извне методику и содержание только ослабляет формирование воли и необходимую индивидуализацию. Дети должны пребывать в радостном ожидании времени школы и учебы; это может быть достигнуто и в том случае, если они смогут пережить детскую игру, являющуюся основой творческой деятельности человека, ее богатство и разнообразие.

(5) ШКОЛЬНОЕ САМОУПРАВЛЕНИЕ

Я, конечно, не могу сказать, станет ли лучше,

если будет иначе; но я могу сказать, что должно

стать иначе, чтобы было лучше”7).

Георг Кристоф Лихтенберг

Основание вальдорфской школы представляет собой реализацию части концепции обновления всего “социального организма”, представлявшейся Рудольфу Штейнеру гораздо более широкой; по этой концепци, например, педагогика, которая основой своей дидактики и методики считает формирующегося человека, не может подчиняться никакому вышестоящему и тем самым чуждому ей распорядку.

“Воспитатель, учитель правильно исполняет свои обязанности только в том случае, если он свободно и индивидуально подходит к своему воспитаннику, ученику. Он должен в своих действиях руководствоваться знанием человеческой природы, сущности социального устройства и т.п., но не предписаниями или законами, данными извне… Ибо из такого самостоятельного члена социального организма как вальдорфская школа, будут выходить люди, с рвением и радостью стремящиеся к деятельному участию в социальном целом; из школы же, управляемой государством или экономикой, могут выходить только люди, которым недостает этого рвения и этой радости, потому что они ощущают последствия некоего господства над собой как нечто омертвляющее. Это давление не нужно бы оказывать на них до того, как они стали полностью сознательными согражданами и сотрудниками этого государства и этой экономики. …Учреждения, которые хотели бы управлять системой образования лишь с точки зрения экономического порядка, были бы попыткой такого подавления. Это приводило бы к тому, что свободный дух, исходя из своей естественной природы, постоянно бунтовал. Непрерывные общественные потрясения были бы закономерным следствием порядка, который хотел бы организовать систему образования, руководствуясь производственными процессами…” (Р. Штейнер, Штутгарт 1962, с. 27)

Организационные, административные и финансовые мероприятия, предпринимаемые Школьным объединением (Schulverein) для школьной жизни, работа в отдельных классах, деятельность учительской коллегии, собственно школа в целом – все это является на более или менее длительный срок для учителей, учеников и родителей (опекунов) областью жизни, которая, в свою очередь, представляет собой пространство для выработки способности сотрудничества и разделения ответственности и для испытания на пригодность к социальному образованию родителей (опекунов), друзей школы, учителей и учеников и (правления) Школьного объединения. Школа живет инициативами, совместными работой и ответственностью всех участвующих в школьной жизни. Поэтому она строится на принципе самоуправления.

Переживание самоуправления и самоорганизации представляет собой важный воспитательный фактор; это надежная основа для изложения учебного материала по обществоведению, а через активное его применение и опыт — важная подготовка для последующего участия подростков в других сферах жизни.

“Свободная вальдорфская школа” стремится в своей работе к осуществлению демократическо-республиканской формы существования. Это не исчерпывается формальными правилами представления интересов и совместного принятия решений, а означает и совместное действие на основе совместной ответственности. Поэтому школа понимает себя как общность родителей (опекунов), учителей и учеников. Согласно ответственности и специфическим задачам этих групп, все обязаны и имеют право участвовать в школьной организации.

Требуемая Рудольфом Штейнером мера ответственности для воспитательной и преподавательской деятельности рискованна: хотя свобода членов школьного правления гарантирована официально, а если поддерживается государством финансово, то и материально, они все же должны нести ответственность перед людьми, для которых ведется работа этого учебного заведения. Это дети и их родители (см. S. Leber, “Die Sozialgestalt der Waldorfschule“, Stuttgart 1974). И прятаться за правила невозможно, ибо учитель сам составляет свои правила.

Формы общей деятельности и совместной работы, касающиеся родителей (опекунов), друзей школы, учителей и учеников, — это расширенное школьное сообщество, которое ведет работу в Школьном объединении и отдельных инициативных кругах, затем школьные праздники, курсы, выставки, доклады, концерты, — короче, образовательная работа среди взрослых, направленная и на широкую общественность.

Сотрудничеству родителей (опекунов) и школы в особенности служат:

Классные родительские собрания: развитие школы и педагогическая ситуация в различных возрастных группах могут прежде всего рассматриваться на классных родительских собраниях. Рассмотрение различных областей преподавания, их задач и воспитательных ценностей помогает родителям (опекунам) принимать участие в школьной жизни и в интересах учеников. Классные родительские собрания содействуют работе классного и школьного сообщества и потому должны рассматривать работу класса в рамках всей школы. Классные родительские собрания созываются и проводятся классным учителем или классным руководителем. При выборе тем для обсуждения учитываются пожелания родителей (опекунов). Классные родительские собрания должны по необходимости и согласно пожеланиям проводиться несколько раз в течение учебного года.

Посещения семей (домашние посещения) и часы бесед с родителями. Педагогические проблемы отдельных учеников и личные вопросы родителей разбираются во время посещений семей учащихся и часов бесед с родителями.

Общие родительские собрания и родительские конференции. На докладах и беседах, которые организовываются учительскими конференциями и/или правлением Школьного объединения, а также и/или рабочими группами (родительские инициативы), рассматриваются и решаются общие вопросы и проблемы школьной жизни, которые, естественно, возникают в школе с самоуправлением и представляют интерес для всех родителей (опекунов) и учителей.

Школьные праздники, ежемесячные фестивали (Monatsfeiern)8), доклады, концерты, выставки, семинары. Эти мероприятия должны служить созданию и углублению контакта между родителями (опекунами), учителями, учениками и общественностью. Художественные и ремесленные курсы, как и педагогические рабочие группы, могут дать возможность родителям (опекунам), а также друзьям и гостям, через собственные опыт и деятельность, продолжить свое образование и познакомиться с целями и методами работы Свободной вальдорфской школы.

Классное сообщество основывается на общей преподавательской работе и на совместной деятельности учителей и учеников для выполнения общих образовательных задач. Вопросы внутреннего распорядка, надежности хозяйственных служб, успеваемости и дисциплины решаются учителями, родителями и учениками во время общих обсуждений. Ученики, прежде всего старших классов, должны знать и понимать, что они тоже несут ответственность в организме школы за всю ее работу; для обсуждения общих вопросов учеников и проведения специфических школьных мероприятий (например, консультаций по выбору профессии) может быть организован форум, охватывающий все старшие классы.

Совместная учительская работа ведется на еженедельных педсоветах. Педагогический совет служит в первую очередь совместной педагогической работе, побуждению к индивидуальной исследовательской деятельности и продолжению образования учителей; во вторую очередь — обмену информацией, обмену советами и поддержке учителями друг друга. На нем проводятся обсуждения и принимаются независимые решения по всем педагогическим и административным вопросам. Он может быть созван по требованию родителей (опекунов) и учеников по поводу действий и решений кого-нибудь из учителей и даже самого педсовета по всем педагогическим и административным вопросам. Частью самоуправления учителей является также то, что председатели определяются демократически и разделение обязанностей может постоянно меняться. В некоторых странах, следуя закону о частных школах, “руководителем” школы и назначают председателя школьного совета, который уполномочен сотрудничать со школьными ведомствами, особенно по вопросам управления школой. Однако тем самым не ставятся под вопрос и не ограничиваются независимость и совместное педагогическое и административное руководство и ответственность педагогического совета внутри школы. Более того, школьное руководство работает совместно со школьным объединением и педсоветом.

Преподавание с 1-го по 7-й или 8-й класс ведется преимущественно классным учителем; отдельные предметы (особенно иностранные языки, художественные и практические предметы) преподаются учителями-предметниками.

Преподавание с 8-го или 9-го по 12-й класс ведут учителя-предметники. Каждый из старших классов имеет одного или двух классных руководителей.

Образование по специальности “Вальдорфский учитель” может быть получено на одном из вальдорфских педагогических семинаров.