Проблемы обучения письменной речи школьников

Долгое время обучение письменной речи при изучении иностранного языка не являлось целью обучения и обладало незначительным дидактическим потенциалом. Однако в жизни современного человека и общества в целом, письмо является надежным средством и способом получения и хранения информации, оперативной связи людей, надежным способом межкультурного взаимодействия, универсальным способом самовыражения личности.

Г.В. Рогова характеризуетписьмо как «сложное речевое умение, позволяющее при помощи системы графических знаков обеспечивать общение людей» [Рогова 1991, 162].

Письмо - продуктивный вид речевой деятельности и выражается в фиксации определенного содержания графическими знаками. Продуктом этой деятельности является речевое произведение или текст, предназначенный для прочтения [Гальскова 2000, 131].

В лингвистике под письмом понимается графическая система как одна из форм плана выражения. Письменная речь — это процесс выражения мыслей в графической форме [Гальскова 2004, 105].

В методике письмо — объект овладения учащимися графической и орфографической системами иностранного языка для фиксации языкового и речевого материала в целях его лучшего запоминания и в качестве помощника в овладении устной речью и чтением, так как письмо с ними тесно связано [Соловова 2003, 187].

Р.П. Мильруд характеризуют письменную речь следующими специфическими чертами:

а) дифференцированностью;

Письменная форма общения представляет собой речь без собеседника. Собеседники находятся в различных условиях, что исключает возможность наличия общего субъекта речи. При этом письменная речь – это синтаксически сложная языковая форма, в которой для выражения мысли мы используем большее количество слов, чем при устном общении.

б) абстрактностью;

Для минимального развития письменной речи требуется большая степень абстракции. Это язык без его звукового оформления, язык в мыслях, в представлении.

в) преднамеренностью;

В процессе написания необходимо осознавать звуковую структуру слова, расчленять слово на звуки и репродуцировать их в письменные знаки.

г) постоянством, благодаря чему можно исследовать «часть языка» как материальный предмет;

д) доступностью написанного текста (СМИ, Интернет);

е) универсальностью;

ж) трансформацией частного в общее [Мильруд 1997, 7-8].

Российские методисты, в частности Г.В. Рогова, выделяют трехчастную структуру письма, состоящая из побудительно-мотивационной, аналитико-синтетической и исполнительной частей.

В побудительно-мотивационной части появляется мотив, который выступает в виде потребности, желания вступить в общение, что-то передать письменно, сообщить какую-либо информацию. У пишущего возникает замысел высказывания.

В аналитико-синтетической части формируется и реализуется само высказывание: происходит отбор слов, нужных для составления текста, распределение предметных признаков в группе предложений, выделение предиката или стержневой части в смысловой организации связей между предложениями.

Что касается 3 части, исполнительной, то на данном этапе письменная речь реализуется в фиксации продукта с помощью графических знаков — письменного текста [Рогова 1991, 162].

А.Е. Веретенникова обращает внимание на то, что выделяют шесть видов письменной речи в зависимости от цели коммуникации:

- рефлексивное (Reflektives Schreiben) – переводная статья, эссе, статья;

- академическое (Akademisches Schreiben) – проинформируйте, объясните, сравните, выявите причину или следствие, предложите решение;

- деловое (Geschäfts schreiben) – отчеты, интервью, свидетельские показания, рапорты;

- личное (Persönliches Schreiben) - написание дневника, письма, воспоминаний;

- тематическое (Thematisches Schreiben);

- креативное(Kreatives Schreiben) [Веретенникова 2008, 29].

Письмо – сложное речевое умение, поэтому обучение письменной речи не обделено трудностями. Так Л.В. Щерба выделяет следующие трудности обучения письменной речи:

• процесс обучения письменной речи постоянно осложняется расхождениями между звуковым и графическим планами выражения мысли на иностранном языке;

• если при устном сообщении что-либо может быть опущено говорящим, восполнено мимикой, жестом, интонацией, то при сообщении в письменной форме высказывание должно быть конкретным и полным, максимально развернутым, чтобы выполнить свою коммуникативную функцию; отсутствие возможности выразительно интонировать свою речь требует более тщательного отбора синтаксических средств, а отсутствие возможности использовать мимику и жесты требует более строгого грамматического оформления письменной речи;

• формирование навыков в области графико-орфографической системы изучаемого языка, которые проявляются только на письме и не влекут за собой изменения звуковой формы слова;

• овладение письменной речью предполагает наличие у обучаемого определенного уровня социокультурной компетенции [Щерба 2002, 123].

Поэтому именно письменная речь тщательно продумывается, оттачивается, автор что-то переделывает, переформулирует, пытается правильно оформить написанное. Как правило, для этого имеется время (дома или на занятии). Письменный текст четче структурирован в отличие от устной речи, которая характеризуется спонтанностью, паузами, импровизацией, потерей логики высказывания. Письменные тексты более требовательны к нормативности языка.

Названные трудности говорят о сложности обучения иноязычному письму, но участие в процессе письма всех четырех анализаторов (зрительного, слухового, речедвигательного, моторного) обеспечивает высокую степень запоминания и усвоения материала, что объясняет необходимость использования этого вида речевой деятельности как важнейшего средства совершенствования навыков и развития всех речевых умений.

В методике преподавания иностранных языков выделяют также коммуникативную письменную речь, представляющую собой «экспрессивный вид речевой деятельности, нацеленный на порождение речевого сообщения в письменной форме» [Щукин 2004, 115].

Коммуникативная письменная речь – это письменная коммуникация между двумя и более коммуникантами.

Развитие коммуникативной письменной речи происходит посредством учебной письменной речи, которая опирается на технику письма, а также сформированные графические и орфографические навыки. Основной целью обучения данному виду письменной речи является развитие умений создавать различные виды письменных сообщений для учебной и профессиональной деятельности [Обучение студентов иноязычной письменной речи,http://www.eidos.ru/journal/2010/0319-8.htm].

С.В. Бочарникова выделяет иноязычную письменную коммуникацию, осуществляемую в ходе опосредованного взаимодействия субъектов серии коммуникативных актов, которые реализуются в форме иноязычных письменных речевых произведений различных видов в конкретных ситуациях, направленных на достижение той или иной коммуникативной цели [Бочарникова 2010, 7].

Иноязычная письменная коммуникация имеет свою специфику: строгую структурную организацию иноязычного письменного сообщения под влиянием социального статуса коммуникантов, логичность оформления, краткость и аргументированность высказывания, вариативность и неагрессивность семантики языковых средств, учет национально-культурных особенностей письма адресата, прогнозирование и анализ возможных профессиональных ситуаций, возможность выбора письменных коммуникативных тактик с целью устранения противоречий и достижение компромисса.

С.В. Бочарникова полагает, что письменная и устная формы иноязычной коммуникации взаимосвязаны. Они постоянно приспосабливаются к различным условиям и целям общения. Отражая объективный окружающий человека материальный мир, обе формы иноязычной коммуникации имеют общий план содержания, но различные планы выражения [Бочарникова 2010, 10].

Иноязычная письменная коммуникация осуществляется на двух уровнях: уровень репродуктивный – внутренняя фиксация собственных иноязычных письменных высказываний при сохранении особенностей устной формы иноязычной коммуникации (за исключением интонационных); уровень продуктивный – продуцирование собственно иноязычных письменных высказываний.

Федеральный государственный образовательный стандарт от 15.04. 2011 г. определяет требования к обучению письменной речи на старшей ступени обучения:

- сформированность умений написания текстов по различным темам и по изученной проблематике на иностранном языке, в том числе демонстрирующих творческие способности обучающихся;

- способность свободно общаться в различных формах и на разные темы [Федеральный государственный образовательный стандарт, http://standart.edu.ru].

Из этого следует, что основная цель обучения иноязычной продуктивной письменной речи заключается в формировании лингвистической, коммуникативной, лингвострановедческой компетенции.

Лингвистическая компетенция включает в себя знание языка и правил его функционирования в процессе иноязычной коммуникации.

Коммуникативная компетенция в области иноязычной письменной речи предусматривает способность воспринимать и порождать иноязычную письменную речь в соответствии с условиями коммуникации. Формирование данной компетенции подразумевает развитие умений создавать такие типы и жанры письменных текстов, как официальное письмо и эссе, функционирующих сегодня в процессе межкультурной коммуникации, которые могут понадобиться студентам в их профессиональной деятельности, а также в личных целях.

Лингвострановедческая компетенция включает в себя знание основных особенностей социокультурного развития страны изучаемого языка и умение осуществлять письменную коммуникацию в соответствии с ним [Колкер, Устинова, Еналиева 2000, 193].

Требования Госстандарта к предметным результатам освоения базового курса иностранного языка должны отражать:

1) сформированность коммуникативной иноязычной компетенции, необходимой для успешной социализации и самореализации, как инструмента межкультурного общения в современном поликультурном мире;

2) владение знаниями о социокультурной специфике страны изучаемого языка и умение строить своё речевое и неречевое поведение адекватно этой специфике; умение выделять общее и различное в культуре родной страны и страны/стран изучаемого языка;

3) достижение порогового уровня владения иностранным языком, позволяющего выпускникам общаться в устной и письменной формах, как с носителями изучаемого иностранного языка, так и с представителями других стран, использующими данный язык как средство общения;

4) сформированность умений использовать иностранный язык как средство для получения информации из иноязычных источников в образовательных и

самообразовательных целях [Федеральный государственный образовательный стандарт, http://standart.edu.ru].

А.Н. Щукин считает, что освоение процесса написания текста подразумевает формирование и развитие следующих умений:

· умение обозначить коммуникативную цель и определить адресата;

· умение выбрать подходящий тип текста и регистр;

· умение генерировать, отбирать и развивать идеи для текста;

· умение начать и закончить текст;

· умение выбрать тип изложения: статистическое описание, описание процесса, повествование, причинно-следственная связь, дискуссия, сравнение, классификация, определение;

· умение выстроить текст логически;

· умение выбрать и эффективно применить дискурсивные элементы;

· умение написать черновик текста;

· умение осуществить самопроверку текста [Щукин 2004, 117].

Е.А. Маслыко утверждает, что «научиться говорить на иностранном языке можно быстро в процессе обучения в соответствующей языковой среде, т.е. в естественных условиях, как учатся говорить на родном языке дети. Чтобы научиться писать, надо прилагать усилия, необходимы специальные и длительные упражнения» [Маслыко 1996, 60].

А.А. Леонтьев делит систему упражнений, формирующих умения письменной речи на тренировочные и речевые упражнения. Целью тренировочных упражнений является овладение языковым материалом в графическом оформлении и подготовка к операциям, связанным с письменным выражением мыслей. К данной группе относят разнообразные упражнения с моделями: имитация, подстановка, трансформация, отбор, конструирование, комбинирование, сокращение, расширение, перевод и др. Данные упражнения могут снабжаться ключами для самоконтроля и выполняться во внеаудиторное время.

К речевым упражнениям относят все виды заданий, обучающих передаче мыслей, смысловой информации в письменной форме. Эти упражнения, с помощью которых формируются различные умения письменного высказывания, базируются на типологии различных форм письменных сообщений. Эти формы можно рассматривать, с одной стороны, как типы письменного сообщения, а с другой - как варианты речевых упражнений, предназначенных для формирования соответствующих умений письменной речи [Леонтьев 1991, 261].

Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез определяют основные письменные произведения учащихся старшей ступени, к которым относятся личное подробное письмо другу, письмо в газету или подростковый журнал, логически организованное и правильное оформленное; анкеты/формуляры с целью запроса информации и сообщения сведений личного характера.

При опоре на печатный текст или устное сообщение школьники должны научиться делать рабочие записи, писать изложение или сочинение. Кроме того, формируются следующие умения:

· сообщать адресату основную информацию, выражая свое мнение/оценку событий и т.д.;

· фиксировать письменно основные сведения/фактические данные из прочитанного или прослушанного текста;

· составлять письменные планы и тезисы устных высказываний;

· логично излагать суть обсуждаемой темы/вопроса в письменном виде.

По окончанию обучения на профильно-ориентированном этапе уровень развития коммуникативной компетенции в области письменной речи должен обеспечивать более эффективное использование письма как средства осуществления учебной, профессионально-ориентированной и самообразовательной деятельности. Это выражается в разнообразии привлекаемых ситуаций официального и неофициального характера, большей сложности продуцируемых текстов, высокой степени самостоятельности и активности учащихся [Биболетова 2005, 99].

На данном этапе обучения основными письменными произведениями учащихся будут: личное и официальное письмо, сообщение, сочинение, описание, рецензия, изложение, аннотации, рефераты, проектная и курсовая работы.

Тем самым учащиеся должны уметь:

ü описывать события, факты, явления;

ü сообщать, запрашивать информацию развернутого плана;

ü выражать собственное суждение, мнение;

ü комментировать события и факты, используя в письменном тексте аргументацию и эмоционально-оценочные языковые средства;

ü составлять развернутый план и тезисы для устного сообщения;

ü создавать вторичные тексты (рефераты, аннотации);

ü делать учебные записи [Гальскова 2004, 251].

З.М. Исхакова, автор статьи «Компьютерная коммуникация как мотивация для изучения иностранного языка. Обучение письму – творческий процесс», считает, что «важно с самого начала объяснить учащимся, что владение не просто графической и орфографической системами языка, а письменной речью является признаком высокого уровня образованности и культуры человека» [Исхакова 2008, 39].