Коммуникативная компетенция, ее структура и уровни владения
Существование человечества немыслимо вне коммуникативной деятельности. Независимо от пола, возраста, образования, социального положения, территориальной и национальной принадлежности и многих других данных, характеризующих человеческую личность, мы постоянно запрашиваем, передаем и храним информацию, т.е. активно занимаемся коммуникативной деятельностью.
Российский психолог и педагог С.Г. Плукин в своей статье «Коммуникативная компетенция как система» отмечает активное участие России в жизни мирового сообщества, расширение международных связей и сотрудничество с Федеративной Республикой Германии в экономическом, культурном и политическом плане. Все это способствует популяризации немецкого языка как необходимого средства коммуникации, что заставляет формировать у российских учащихся коммуникативную компетенцию [Коммуникативная компетенция как система, http://plook.ru/index/-kompetenciya-kak-sistema/5/].
Поэтому практическая цель обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе начинает трактоваться как цель формирования коммуникативной компетенции.
Обратимся к определению термина «коммуникативная компетенция». Для начала рассмотрим понятие «компетенция».
Б.А. Глухов и А.Н. Щукин определяюткомпетенцию (от лат. competens – способный) – как совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине, а также способность к выполнению какой-либо деятельности на основе приобретенных знаний, навыков, умений [Глухов, Щукин 1993, 118].
Г.И. Бубнова и И.В. Морозова в статье «Компетентностный подход: методика оценивания речевой продукции» рассматривают компетенцию как «формируемую в образовательном процессе способность, которая основана на знаниях, ценностях, склонностях и дающая возможность установить связь между знанием и ситуацией, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для решения учебной, социальной или профессиональной проблемы [Бубнова, Морозова 2009, 113].
Подкоммуникативной компетенциейпонимается способность решать средствами иностранного языка актуальные для учащихся задачи общения в бытовой, учебной, производственной и культурной жизни; умение учащегося пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения [Миньяр – Белоручев 1996, 144].
Термин «коммуникативная компетенция» возник как развитие идеи американского лингвиста Ноама Хомского о лингвистической компетенции – ограниченном наборе грамматических правил, позволяющих порождать неограниченное количество правильных предложений.
Под языковой (в широком смысле слова) компетенцией Н. Хомский понимал «систему интеллектуальных способностей, систему знаний и убеждений, которая развивается в раннем детстве и во взаимодействии со многими другими факторами определяет виды поведения» [Хомский 1972, 15].
Как отмечает Е.М. Бастрикова, понятие коммуникативной компетенции включает в себя навыки и умения адекватного использования иностранного языка в конкретной ситуации общения. Коммуникативная компетенция определяется как «творческая способность человека пользоваться инвентарем языковых средств (в виде высказываний и дискурсов), которая складывается из знаний и готовности к их адекватному использованию» [Бастрикова 2004, 43].
В отечественной лингводидактике термин «коммуникативная компетенция» был введен в научный обиход М.Н. Вятютневым. Он предложил понимать под коммуникативной компетенцией «выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у учеников до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации» [Вятютнев 1997, 38].
Понятие коммуникативной компетенции получило детальную разработку в рамках исследований, проводимых Советом Европы для установления необходимого уровня владения иностранным языком. В публикации «Современные языки: изучение, преподавание, оценка. Общеевропейская компетенция владения иностранным языком» коммуникативная компетенция была определена как совокупность следующих компетенций: лингвистической, социолингвистической, дискурсивной, стратегической, социальной и социокультурной.
Данный набор компетенций является базовым. Некоторые лингвисты выделяют другие структурные компоненты коммуникативной компетенции.
Так, например, в 1980 г. американскими лингвистами, М. Кенэл и М. Свейн, была предложена структура коммуникативной компетенции, состоящая из шести компонентов (видов компетенции) (Приложение 1, рис.1):
1) дискурсивная компетенция;
2) социолингвистическая компетенция;
3) стратегическая компетенция;
4) лингвистическая компетенция;
5) социокультурная компетенция;
6) предметная компетенция – знание предметной информации, позволяющей учащимся порождать или распознавать высказывания [Васильева 2008, 74].
В.В. Сафонова, автор учебного пособия «Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях», описывает модели коммуникативной компетенции, предложенные другими методистами и лингвистами. Рассмотрим наиболее распространенные из них.
Л. Бахман и А. Палмер в 1982 г. предложили следующую модель коммуникативной компетенции (Приложение 1, рис.2):
1) лингвистическая компетенция (состоит из организационной, прагматической, функциональной и социолингвистической компетенций);
2) стратегическая компетенция;
3) психомоторные умения, когнитивные процессы.
Позже Л. Бахман добавил еще илокутивную компетенцию — способность должным образом формировать илокутивный (языковой) акт (попросить то, пригласить, проинформировать кого-то) в соответствии с ситуацией общения [Лапидус 1991, 63].
Н.И. Гез считает, что составляющими коммуникативной компетенции являются:
1) вербально – коммуникативная компетенция;
2) лингвистическая компетенция;
3) вербально – когнитивная компетенция;
4) метакоммуникативная компетенция (Приложение 1, рис. 2) [Гез 1985, 34].
Наиболее подробно структуру коммуникативной компетенции представила В.М. Топалова, предложившая следующую структуру (Приложение 1, рис. 4):
1) страноведческая компетенция;
2) социолингвистическая компетенция;
3) лингвистическая компетенция;
4) дискурсивная компетенция;
5) стратегическая компетенция;
6) илокутивная компетенция [Сафонова 2004, 14].
М.З. Биболетова выделила в своей работе следующие структурные компоненты компетенции (Приложение 1, рис.5):
1. Речевая компетенция – умения учащихся в говорении (диалогическая и монологическая речь, ролевая игра, обсуждение), аудировании (конспектирование, краткое изложение содержание текста, развитие языковой догадки), чтении(просмотровое, поисковое, ознакомительное, формулирование собственного мнения, понимание главной мысли текста) и письменной речи(заполнение бланков, составление описаний, дополнение недостающей информации).
Целью этой компетенции является обучение пользованию языком, а не сообщение знаний о нём. При коммуникативном обучении все упражнения должны быть по характеру речевыми, т.е. упражнениями в общении.
Для достижения поставленной цели при обучении немецкому языку в средней школе предусмотрено использование разнообразных средств обучения, т.е. тех материальных пособий, что оказывают помощь в организации и проведении учебно-воспитательного процесса. Для развития речевой компетенции необходимо обязательное использование следующих средств обучения:
а) учебник, который является основным средством обучения и содержит материал по обучению всем видам речевой деятельности;
б) книга для чтения;
в) учебные пособия для индивидуальной и самостоятельной работы обучаемых, практических занятий, научно-исследовательской работы;
г) аудио и видеозаписи;
д) компьютерные программы и Интернет.
2. Языковая компетенция – владение произносительной, лексической и грамматической сторонами речи, а также владение графикой и орфографией.
Для наиболее эффективного развития языковой компетенции используют следующие средства обучения: рабочая тетрадь; таблицы, схемы, раздаточный материал, иллюстрации; учебник; аудиоматериал; компьютерные программы, мультимедийное оборудование и Интернет.
3. Социокультурная компетенция - владение определенным набором социокультурных знаний о странах изучаемого языка и умений использовать их в процессе иноязычного общения, а также умение представлять свою страну и ее культуру.
М.З. Биболетова полагает, что для наиболее эффективного развития социокультурной компетенции вне языковой среды используют следующие средства обучения:
а) адаптированные книги, содержащие аутентичные материалы о существующих в действительности людях и взятые из жизни ситуации;
б) аудио и видеоматериалы, записанные в реальных ситуациях иноязычного общения или начитанные носителями языка;
в) Интернет;
г) пребывание в стране изучаемого языка.
4. Компенсаторная компетенция – умения выходить их положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче информации.
Данный вид компетенции развивается такими средствами как: учебник; Интернет; пребывание в стране изучаемого языка.
5. Учебно-познавательная компетенция – общие и специальные учебные умения, способы и приемы самостоятельного изучения языков и культур, в том числе с использованием новых информационных технологий. Учащиеся выполняют проблемные задания, развивающие мышление: игры, головоломки, викторины [Биболетова, Грачева, Соколова 2005, 8]. .
Позднее компонентный состав коммуникативной компетенции был уточнён и впоследствии представлен в Государственном стандарте. Под иноязычной коммуникативной компетенцией в этом документе понимается способность и готовность осуществлять межличностное и межкультурное общение с носителями языка в заданных стандартом пределах, что предусматривает сформированность языковой, речевой, социокультурной, компенсаторной и учебно-познавательной коммуникативной компетенции [Федеральный государственный образовательный стандарт, http://standart.edu.ru].
Именно этот набор компетенций входит в состав обязательного минимума основных образовательных программ.
Рассмотрим компонентный состав коммуникативной компетенции, более подробно.
Под лингвистической компетенцией понимается способность конструировать грамматически правильные формы и синтаксические построения, а также понимать смысловые отрезки в речи, организованные в соответствии с существующими нормами иностранного языка, и использовать их в том назначении, в котором они употребляются носителями языка в изолированной позиции. Лингвистическая компетенция является основным компонентом коммуникативной компетенции. Без знания слов и правил образования грамматических форм, структурирования осмысленных фраз невозможна никакая вербальная коммуникация.
Социолингвистическая компетенция заключается в умении выбрать нужную лингвистическую форму, способ выражения, в зависимости от условий коммуникативного акта: ситуации, коммуникативной цели и намерения говорящего, социальной и функциональной роли коммуникантов, взаимоотношений между ними и т.п.
Под дискурсивной (речевой) компетенцией понимается способность использовать определенную стратегию для конструирования и интерпретации текста. В составе дискурсивной компетенции рассматривается спецификация письменных и устных типов текстов и тактик речевого поведения. При этом различаются типы текстов, которые учащийся способен продуцировать и те, которые он должен интерпретировать [Современные направления в методике обучения иностранным языкам 2002, 76].
Социокультурная компетенция подразумевает знакомство с национально-культурной спецификой речевого поведения носителей языка, с теми элементами социокультурного контекста, которые релевантные для прохождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка: обычаи, правила, нормы, социальные условности, ритуалы, страноведческие знания и т.д.
Социальная компетенция проявляется в желании и умении вступать в коммуникативный контакт с другими людьми. Желание вступить в контакт обуславливается наличием потребностей, мотивов, определенного отношения к будущим партнерам по коммуникации, а также собственной самооценкой. Умение же вступать в коммуникативный контакт требует от человека способности ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею.
Стратегическая (компенсаторная и учебно-познавательная) компетенция позволяет компенсировать особыми средствами недостаточность знания языка, а также речевого и социального опыта общения в иноязычной среде [Васильева 2008, 243].
Хотелось бы еще раз отметить, что разработкой коммуникативного направления в той или иной мере занимались многие научные коллективы и методисты. К ним в нашей стране, прежде всего, следует отнести Институт русского языка им. А.С. Пушкина (М.Н. Вятютнев, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, О.Д. Митрофанова, А.Н. Щукин и др.), методистов и психологов - И.Л. Бим, П.Б. Гурвича, И.А. Зимнюю, Г.В. Рогову, В.Л. Скалкина, Э.П. Шубина и др. Среди зарубежных коллег – это Г. Лозанов и его школа в Болгарии, Г.Э. Пифо – в ФРГ, Р. Олрайт, Г. Уидсон, У. Литлвуд – в Англии, С. Савиньон – в США и многие другие.
Данные методисты придерживаются мнения, что коммуникативная компетенция формируется во всех видах речевой деятельности – слушании и говорении, чтении и письме, что обеспечивает их осуществление.
Учащийся владеет коммуникативной компетенцией, если он в условиях прямого или опосредованного контакта успешно решает задачи взаимопонимания и взаимодействия с носителями изучаемого языка в соответствии с нормами и традициями культуры этого языка.
В статье А.В. Хуторского «Ключевые компетенции и образовательные стандарты» акцентируется внимание на то, что одной из принципиальных задач педагога при формировании коммуникативной компетентности является организация таких условий, при которых учащиеся приобретают навыки и умения, соответствующие высокому уровню общения.
Как отмечает А.В. Хуторской, «все, чему обучается человек, он приобретает для того, чтобы использовать в предстоящей деятельности. Известно также, что использование знаний, навыков, умений основано на переносе, а перенос зависит, прежде всего, насколько адекватны условия обучения тем условиям, в которых эти знания, навыки, умения предполагается использовать» [Хуторской 2007, 93].
Из этого следует, что готовить учащегося к участию в процессе иноязычного общения нужно в условиях иноязычного общения, созданных в классе, т.о. процесс обучения является моделью процесса общения.
Способность к общению включает в себя:
1) желание вступать в контакт с окружающими;
2) умение организовать общение, включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, проявлять эмпатию, умение решать конфликтные ситуации;
3) знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими
Н.А. Кобзева характеризует коротко первые три уровня владения коммуникативной компетенций, которые могут быть соотнесены с базовым курсом обучения.
Первый уровень – уровень начинающего. Для него характерно развитие исходных умений в основных видах иноязычной речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо) на основе начальных языковых и страноведческих знаний и навыков. На первом этапе обучения (в II - V классах) желательно достичь данного уровня и заложить основы для достижения следующего уровня.
Второй уровень – уровень элементарной коммуникативной компетенции. Он предполагает развитие способности и готовности устно объясниться с носителем языка в ограниченном числе стандартных ситуаций общения, добиваясь в целом взаимопонимания, а также извлечь информацию из облегченного устного и письменного текста, написать письмо. На втором этапе (VI – VII классы) возможно достижение этого уровня, однако сформулированные речевые умения нуждаются в закреплении и развитии (VIII – IX классы).
Третий уровень – уровень продвинутой коммуникативной компетенции. Он позволяет практически использовать иностранный язык в относительно естественных условиях общения без значительных ограничений (имеющих место на предыдущем этапе), например, читать несложные аутентичные тексты, уметь объясниться с носителем языка в нестандартных ситуациях общения [Кобзева 2011, 118-119].
Исходя из представленных выше уровней владения коммуникативной компетенцией, учащиеся старшей ступени обучения должны достигнуть уровня продвинутой коммуникативной компетенции.