Урок формирования лексических навыков

Прежде чем рассказать, как строится такой урок, и показать его, нужно понять, что такое лексические навыки.

Мы говорим часто: «По окончании школы ученик должен знать 950 слов». Но что это значит — знать слова?

Если ученик может вспомнить иноязычный эквивалент слова род­ного языка, значит ли это, что он знает слово? Видимо, да. Но означа­ет ли это, что данный ученик сможет правильно использовать эти же слова при выражении своих мыслей? Скорее всего — нет.

Если ученик, увидев иностранное слово, узнает его, но не помнит значения, а если и вспоминает значение слова, то лишь после разду­мий, значит ли это, что он знает слово? Да, он знает его. Но достаточно ли такого знания, чтобы читать тексты? Конечно, нет.

Как при чтении необходимо мгновенно узнать слово и осознать его значение, так и для говорения необходимо автоматически быстро при­помнить слово, адекватное замыслу, и сочетать его с другими словами.

Это нечто большее, чем знание слов; это — владение ими. Оно-то и основано на лексических навыках. Надо постоянно помнить, что желанной целью должно быть владение словами, а не их знание. По­этому лучше говорить так: ученик должен владеть таким-то количе­ством слов, независимо от того, для какого вида речевой деятельности эти слова необходимы. В этом случае яснее и четче станет перспектива работы, когда мы будем планировать урок, отведенный для формирова­ния лексических навыков.

Чтобы привести ученика к цели — к владению словами, учитель, как хороший проводник, должен отлично знать дорогу и предвидеть ее трудности. Эта дорога имеет три этапа, о чем уже говорилось в пре­дыдущем параграфе.

На первой этапе, когда ученики еще не знают, какой текст они бу­дут читать (слушать) на следующем уроке, учитель отбирает из текста новые слова, подлежащие усвоению. И если к концу урока ученики усвоят значения новых слов, будут понимать их в высказываниях учи­теля, смогут записать эти слова и, главное, употребить их в своих репликах — считайте, что цель первого этапа достигнута.

Следующий этап — совершенствование лексических навыков. Усвоенные в основном устно, слова воспринимаются теперь зрительно, к тому же в новых контекстах, в новых сочетаниях. И чем таких соче­таний больше, тем прочнее будут лексические навыки.

Наконец, наступает, если можно так выразиться, время самостоя­тельности слов: они должны быть оторваны от ситуаций, в которых усваивались, и употреблены учениками в продуктивном говорении, для выражения своих мыслей.

Однако мы забежали вперед. Вернемся на первый этап, на урок формирования лексических навыков.

Общая схема этого урока следующая.

Тема урока: (указывается разговорная тема).

Цель урока: (о ней говорилось в предыдущих главах).

Речевой материал:

1) Указывается новый материал (конкретно).

2) Указывается материал для повторения, например, перечисляют­ся слова из предыдущих циклов уроков. Критерии их отбора таковы: необходимость для беседы по теме и трудность усвоения для учащихся. Конкретное перечисление речевых единиц для повторения (впрочем, как и новых) должно побуждать учителя включать их во все упраж­нения. На каждый урок для повторения следует отбирать немного слов (не более десяти), но делать это систематически.

Оснащение урока: (по необходимости).

Ход урока: .,.

Намечается обычно три главных вида работы: 1) речевая зарядка либо речевая подготовка, вводящие в атмосферу иноязычного общения, 2) ознакомление с новыми словами, с их значениями (семантизация) и 3) автоматизация лексических единиц.

Охарактеризуем в общих чертах эти основные виды работы.

У речевой зарядки и речевой подготовки много общего: и то и дру­гое направлено на создание в начале урока атмосферы иноязычного общения и может быть одинаковым по содержанию и технологии про­ведения. Однако у речевой подготовки есть один существенный, обя­зательный признак — ее материал (слова, модели) всегда связан с ма­териалом урока: напоминание его ученикам необходимо для успешной работы.

На уроках I типа очень важно соблюсти общий характер предъяв­ления нового материала, т. е. семантизации лексических единиц. По­скольку обучение говорению требует ситуативного усвоения слов с са­мого первого их предъявления, необходимо использовать адекватные для этого приемы. Наиболее гибким является рассказ с элементами беседы.

Готовясь к уроку, учитель на основе знакомого ученикам материа­ла составляет небольшой рассказ, включая в него все новые слова. Напомним, что по содержанию рассказ не должен совпадать с пред­стоящим разговорным текстом: если текст о летних каникулах, можно рассказать о зимних и т. п. Дойдя до фразы с новыми словами, учитель замедляет речь, выделяет слово интонацией, вычленяет его из фразы, затем любым из известных приемов (через синоним, антоним, контекст, наглядность, перевод и т. д.) раскрывает его значение и, наконец, снова включает в ту же фразу. Для закрепления слов в памяти уча­щихся используются три вида вопросов — общие, альтернативные, специальные (см. о них дальше). Эти вопросы, однако, не должны уво­дить учащихся от сути рассказа.

С повышением ступени обучения время на семантизацию должно уменьшаться. Во всяком случае, семантизации нежелательно уделять более 10 минут урока.

После семантизации, как правило, имеет место запись микротекста с новым материалом, которая осуществляется как запись с однократ­ного предъявления, что подробно описано в главе о технологии урока.

Важнейшим видом работы на уроках I типа является автоматиза­ция употребления речевого материала, т. е. доведение владения им до уровня навыка.

Автоматизация происходит на основе условно-речевых упражнений (УРУ), с которыми учителю полезно будет ознакомиться подробнее. Это упражнения не совсем обычные, поэтому важно понять их сущ­ность и специфику.

Их использование вызвано необходимостью формировать навыки в условиях, подобных речевым. Именно поэтому в них прежде всего используются установки не «Составьте предложения из данных слов», а «Попросите вашего товарища сделать то, что я прошу», не «Употре­бите модальные глаголы», а «Скажите, есть ли у вас желание (можете ли вы) сделать то, о чем я скажу» и т. п. В этих случаях учащийся будет выполнять не сугубо учебную, формальную, а речевую задачу. И сло­ва, которые он при этом усвоит, ассоциативно свяжутся с речевой зада­чей. Когда же потом ему потребуется подобную задачу решать и в про­цессе общения, слова автоматически будут всплывать в его сознании.

Но просто сменить установку для этого мало. УРУ кроме того должны:

— быть ситуативными. Это значит, что любая реплика учителя и реакция ученика должна соотноситься с ситуацией, с взаимоотноше­ниями собеседников, их деятельностью; вот где необходима личностная индивидуализация, знание учащихся;

— обеспечивать направленность обучающегося на цель и содержа­ние высказывания, а не на форму;

— быть организованными по характеру как процесс общения, а по сути —обучающими. Для этого прежде всего нужно исключить наду­манные реплики, типа: «Зимой я надеваю пальто. А ты? — Я тоже на­деваю пальто».

Условно-речевые упражнения называются так потому, что по ха­рактеру они — речевые, что создает в процессе формирования навы-ков условия общения, не отрывает автоматизацию от говорения, не формализует ее; по своей организации, однако, они — условны, ибо специально организованы так, чтобы автоматизируемый материал пе­риодически повторялся в каждой реплике, чего в обычном процессе Общения нет.

Не только учителю, но и ученику необходима психологическая адаптация к подобного рода работе. Вот почему особую роль приобре­тает технология выполнения УРУ, о чем предстоит разговор в главе V. Здесь же уместно показать виды УРУ, которые используются в комп­лексе упражнений на уроках I типа. Таких видов четыре и различаются они по способу выполнения, т. е. по тем действиям, которые при вы­полнении упражнения совершают учащиеся.

1) Имитативные УРУ характеризуются тем, что ученик свою реп­лику полностью имитирует по реплике учителя. Например, усваи­вается модальный глагол «хотеть».

Установка: «Если у вас есть желание делать то же, что делаю я, скажите об этом».

Учитель: Я хочу изучить много языков. Ученик: Я тоже хочу изучить много языков. Учитель: Это хорошо.

2) Подстановочные УРУ требуют от ученика подстановки в модель усваиваемого речевого образца какой-либо другой единицы. Напри­мер:

Установка: «Если вы хотите делать что-то другое, скажите об этом». Учитель: Я хочу завтра пойти в музей. Ученик: А я хочу поехать в лес.

3) Трансформационные УРУ предполагают трансформацию воспри­нятой формы. Например:

Установка: «Спросите вашего друга, хочет ли он делать то же, что делаю я».

Учитель: Я хочу провести воскресенье в лесу.

1-й ученик: Ты хочешь провести воскресенье в лесу?

2-й ученик: Нет, не хочу.

4) Репродуктивные УРУ предполагают самостоятельное воспроиз­ведение усвоенной формы. Например:

Установка: «Поделитесь с нами тем, что бы вы хотели сделать на каникулах».

1-й ученик: Я хочу поехать к морю.

2-й ученик: Я хочу побольше прочесть.

3-й ученик: А я хочу научиться играть на гитаре.

В данном комплексе упражнений последние два вида должны пре­обладать над упражнениями первого и второго видов

На уроках формирования лексических навыков могут быть исполь­зованы и другие упражнения. Вот некоторые из них.

а) «Правильно ли это?»

— Иванов хорошо рисует.

— Что вы! Он не умеет рисовать.

б) «Поинтересуйтесь чем-нибудь, что связано с моим высказыва­нием». — Я часто катаюсь на лыжах.

— Где вы катаетесь?

— Вы катаетесь в воскресенье? И т. д.

в) «Чем вы интересуетесь? Поделитесь с нами!»

На доске можно написать: «Я интересуюсь...» Через две-три фра­зы образец (или его часть) стирается. Такое упражнение хорошо под­ходит для усвоения глаголов со сложным управлением: «Я думаю о ...», «Я участвую в ...» и т. п.

г) Вопросо-ответные упражнения, при выполнении которых важно различать три вида вопросов: 1) общие; 2) альтернативные; 3) специаль­ные. Вот примеры:

1) — Ты идешь в кино?

— Да, в кино.

2) —Ты идешь в кино или в театр?

— В кино.

3) — Куда ты идешь?

— В кино.

При усвоении лексических единиц нельзя пользоваться все время общими вопросами, так как они предполагают лишь имитацию, и бойкие ответы подобного рода вовсе не свидетельствуют о том, что слово усвоено.

д) Косвенный вопрос.

— Летом ты, конечно, плаваешь, а зимой?

— Зимой я катаюсь на лыжах.

Это упражнение — репродуктивное. Если ученик использует в нем лексическую единицу (в нашем примере «кататься на лыжах»), то это, несомненно, говорит о том, что она усвоена.

Об условно-речевых упражнениях мы еще поговорим при обсужде­нии уроков формирования грамматических навыков. А сейчас посмот­рим, что нужно еще учесть при усвоении слов.

1) Два типа слов. Имеются в виду, во-первых, слова, которые предполагается усваивать для говорения, и, во-вторых, слова, которые предполагается усваивать для чтения. Такую проблему различения и отбора слов приходится решать, главным образом, учителю старших классов, так как в текстах учебников для этих классов часто встре­чаются слова, которые нужны только для понимания самих текстов; в говорении же можно без них обойтись. Следовательно, не нужно включать такие слова в устные упражнения.

2) Пути семантизации. Кроме упомянутого выше рассказа с эле­ментами беседы можно использовать либо чистый рассказ, либо чистую беседу, а также отдельные микровысказывания.

Рассказ нужно построить таким образом, чтобы новые слова были понятны из контекста без каких-либо объяснений. Поэтому расска­зывать следует выразительно. Этот путь лучше избрать, когда идешь в старшие классы.

Определенного мастерства требует и путь беседы. Предметом беседы должно быть нечто хорошо известное учащимся: прочитанная книга, просмотренный фильм и т. п. Нужно построить беседу так, чтобы уча­щиеся сразу же использовали новые слова в своих высказываниях.

— Вы знаете, я вчера посмотрел фильм «Блокада»,— начинает учитель беседу как можно естественнее (слово «посмотреть что-либо» ученикам неизвестно),— и должен сказать, что он мне очень понравил­ся. А ты,— обращается учитель к одному ученику,— не видел этого фильма? Жаль! А кто посмотрел этот фильм? Никто? Почему? Вы смот­рите такие фильмы неохотно? Я, например, очень люблю смотреть фильмы о войне. А ты? Какие фильмы ты смотришь особенно охотно?...

Достоинство этого пути прежде всего в его речевом характере, конкретности, ситуативности.

Не менее полезен и путь отдельных высказываний, где новое слово показано в достаточно однозначном контексте, что хорошо раскрывает его значение. Допустим, нужно усвоить слово «выходить» (о периоди­ческой печати). Учитель говорит:

— В нашей стране издается много газет и журналов. Все люди выписывают их. Почти все газеты выходят ежедневно. Например, «Комсомольская правда» выходит шесть раз в неделю, «Правда» вы­ходит каждый день. А журнал «Юность» выходит один раз в месяц. А журнал «Огонек»? А газета «Пионерская правда»?

3) Дифференцированный подход. Когда методисты начали прове­рять, как усваивается слово в зависимости от способа семантизации, выяснились любопытные вещи, например, что вовсе не безразлично, каким способом слово семантизируется. Казалось бы, чем отличается английское слово master (хозяин, учитель) от reader (читатель) или clerk (клерк) от star (звезда)? Оказывается, master и clerk лучше объ­яснить толкованием, reader — анализом компонентов, a star — при помощи наглядности.

К сожалению, нет еще такого пособия, где для каждого слова был бы указан оптимальный способ семантизации. Поэтому учителю самому следует, подумав, выбрать подходящий способ из следующих:

а) контекст. Например: Пушкин великий поэт. Маяковский тоже великий поэт;

б) наглядность, которая подходит лишь для тех объектов, которые можно недвусмысленно изобразить. Заметим в этой связи, что наилуч­шим вариантом наглядности являются рисунки в стиле кроки, где сохраняются только существенные признаки предмета, без деталей.

Например, рисунок четко показывает, что это — рыба

вообще, а не щука, карась, плотва и т. п.; рисунок точно се­мантизирует слово «дерево», а не береза, дуб, осина и т. п.;

в) дефиниция, например, «композитор — это человек, который пишет музыку». Вполне понятно, что все слова в дефиниции (кроме нового) должны быть хорошо известны учащимся;

г) этимологический анализ, например, Vorhang «то, что висит перед чем-нибудь» — занавес;

д) опора на родной язык, например, finish — финиш, Grund —грунт, cultiver — культивировать, разводить;

е) синонимы, например, geräumig—grofi, great — big, grand — gros;

ж) антонимы, например, niedrig — nicht hoch, low — not high, bas — ne pas haut;

з) толкование, пригодное для тех слов, для которых нет соответ­ствующего понятия в родном языке: die Jugendweihe, cab, lady, mon­sieur, bistro;

и) перевод, используемый для слов, обозначающих абстрактные понятия.

4) Проверка понимания. Обычно предполагается, что для этой цели нужно использовать непременно перевод. Но это не так. Можно ведь попросить ученика показать что-то на картинке, выполнить то или иное действие, кратко ответить (да, нет, хорошо, плохо) на спе­циальные вопросы. Самый надежный показатель понимания, однако, это употребление слова. Правда, не всегда.

Однажды на уроке, объяснив слово «вокзал», учитель захотел про­верить, поняли ли ученики его объяснение.

— Есть в нашем городе вокзал? — спросил он.

— Есть,— ответил ученик.

«Значит, понял»,— обрадовался учитель.

— У нас много вокзалов?

— Много,— ответил ученик.

Ответ заставил учителя насторожиться, ибо в городе всего два вок­зала.

— А сколько у нас вокзалов?

Ученик молчал. И не потому, что не знал, сколько в городе вокза­лов. Он ... не понял значения нового слова. А на вопросы отвечал бойко.

Несмотря на это, употребление слова в речи все-таки самый надеж­ный показатель его понимания, но при одном условии: ответы ученика не должны быть имитативными (как в приведенном случае), а должны показывать самостоятельность его мышления.

5) Слова — не индивидуалисты. Это категоричное суждение пол­ностью отражает характер слова как такового. Слово живет только во фразе, только в связи с другими словами.

Учитель обязан быть осведомленным о связях слов, которые пред­стоит усвоить учащимся. Но как часто, придя на урок, мы слышим:

— Так, теперь проверим, как вы усвоили (?!) слова. Как по-немец­ки «выставка»? И т. д.

— Итак, как по-английски «приятный»? И т. д.

— Как по-французски «красивый»? И т. п.

Ведь английское слово «nice» чаще всего можно встретить в пред­ложении «It is very nice of you ...» или в сочетании «a nice girl»; не­мецкое существительное «die Ausstellung» употребляется с глаголами eröffnen, besuchen, с прилагательным landwirtschaftlich и т. п.; а французское прилагательное «beau» (belle) — в словосочетаниях «un beau tableau», «une belle maison» и т. д.

Поэтому и усваивать слова надо в сочетаниях.

Такова стратегия и тактика обучения лексической стороне говоре­ния. А можно ли все делать иначе, совсем иначе? Оказывается, можно.

Чтобы ученик усвоил слова, нужно, чтобы он их использовал. Все рассуждения, высказанные выше, остались бы пустым звуком, если бы ученик, главным образом, не обучался практически использовать слова для выражения своих мыслей и чувств.

Следовательно, необходимо организовать процесс усвоения так, чтобы:

1) сначала вызвать у учащихся желание высказать свои мысли и чувства,

2) а потом дать им слова, необходимые для выражения их мыслей и чувств.

Первое можно сделать разными способами: показать какой-либо фильм-эпизод, диафильм, сюжетную картину (фотографию), рассказать какой-либо случай, дать прочесть о чем-либо интересном, или просто опереться на опыт учащихся.

Второе обеспечивается специальными таблицами. Вот пример одной таблицы, взятой из учебника немецкого языка для 8 класса (Вся таблица, кроме графы 2, заполняется на иностранном языке).

Работа проходит следующим образом.

Урок начинается, как всегда, с речевой зарядки, в процессе которой учитель может рассказать о том, как он провел лето.

— Но не все проводят лето одинаково,— продолжает учитель.— Меня интересует, как вы провели его в этом году.

Начинается работа по таблице. Сначала происходит «знакомство» с новыми словами, но оно проходит в речевой деятельности. Включает­ся магнитофон, и звучат вопросы по первой графе (по горизонтали):

— Как вы провели каникулы? Отлично?

Те ученики, которые согласны с этим, в паузе говорят: «Да, отлич­но»; кто не согласен, говорит: «Нет, не отлично». Каждый произносит тихо, но обязательно то, что соответствует его мыслям.

Затем то же происходит после каждого слова: полезно? весело? чудесно? скучно? Никакой семантизации, как отдельного этапа урока, не нужно: ученики легко находят по слову родного языка необходимое им иностранное слово (они специально расположены лесенкой).

После проработки всех горизонталей учитель говорит: «А теперь мне интересно было бы узнать от каждого из вас, как вы провели лето. Подготовьте кратенький рассказ об этом».

Теперь ученики 2—3 минуты готовят свои высказывания уже по вертикальным графам, выбирая подходящий для них вариант: один был на юге, другой в деревне, третий дома и т. п. Однако подбирать слова ученик может не только из «своей» колонки, но и из других, лишь бы рассказ был полностью достоверным.

После трех-четырех рассказов таблицы закрываются и выполняются речевые упражнения, типа: «Докажи, что лучше всего отдыхать в де­ревне», «Объясни, почему ты любишь проводить лето в лагере» и т. п.(Подробнее о работе с таблицами см.: Бим И. Л., Пассов Е. И. Книги для учителя к учебникам немецкого языка для 8, 9, 10-х классов; а также: Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению.— М., 1985.)

Таблица 5 Как ты отдохнул?

На юге В доме В деревне В (Киеве) Дома

1 2 Отдыха

Провел ка­никулы— как?	отлично с пользой весело чудесно скучно	отлично	с пользой	весело	чудесно	скучно
И что в результа­те?	увидел ... окреп ... помогал ... познакомился   сидел с ...	Увидел	окреп	помогал	познако­мился	сидел с
Что ты де­лал?	Загорал… Играл… помогал… посещал ... смотрел ТВ	Загорал	играл	помогал	посещал	смотрел телеви­зор
С кем?	со старшим ...   с друзьями   с бабушкой   с родителями   один	со стар­шим	с друзья­ми	с бабуш­кой	с родите­лями	один
Твои впе­чатления	прекрасные впечатления     доволен особенно по­нравилось   недоволен     имел возмож­ность	прекрас­ные впечат­ления	доволен	особенно понрави­лось	недоволен	имел возмож­ность

/Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе - М.: Просвещение, 1988. С.77-86/

[1] Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий / Психологиче­ская наука в СССР. Т. 1. - М, 1959. - С. 448.

[2] Там же, С. 449.

[3] Там же,С. 450-451

[4] В наших методиках общеобразовательное значение иностранных языков иногда усматривается я возможности читать в подлинниках мировые литературные произведения, а также в возможности знакомства через соответственное чтение с культурой данной страны. Как бы ни сочувствовать чтению мировых классиков в подлинниках (о чем будет сказано в своем месте), однако, отдавать для этого столько сил и времени, сколько требует изучение хотя бы и одного иностранного языка, ко­нечно, не стоит. Что касается знакомства с культурой данной страны, то в той мере, в какой это можно сделать в средней школе, его можно получить и из русской, и переводной литературы. По­добными соображениями никого нельзя убедить в необходимости изучать иностранные языки.

[5] Впрочем, я знаю очень много почтенных математиков, физиков, химиков и представителей других точных наук, которые очень ценят свое классическое образование.

[6] Когда латынь называется здесь «практически бесполезной», то говорится это, конечно, с очень узкой точки зрения, т.е. в том числе, что никто сейчас не говорит и пишет по латыни. Но само собой разумеется, что латынь, как отправная база всей современной европейской культуры, не может быть для нас бесполезной: без нее нельзя прежде всего понять наших современных языков в их историческом развитии, так как они все (в том числе и русский) написаны латынью. Научный язык и, в частности, терминология, плохо понятны без знания латыни. Особенно это чувствительно для нас, русских, так как в нашем повседневном языке латинских элементов сравнительно меньше, чем в западноевропейских языках.

[7] Попытки применить к латыни прямой метод в качестве прогрессивного все же делались некоторы­ми педагогами-классиками, хотевшими этим спасти умиравшую латынь

[8] Программы восьмилетней и средней школы. Иностранные языки (IV—X клас­сы). М., 1985.

[9] Бондаренко С.М. Урок – творчество учителя. – М., 1974.

[10] См.: Маркс К., Энгельс Ф. Соч.—Т. 1,—С. 242.

[11] Рубинштейн С, Л. Бытие и сознание.— М„ 1957.— С. 307.

[12] Термин «размышление» был предложен в качестве метода познания Дени Дид­ро. (Избранные философские произведения. М., 1941).

[13] В этом разделе используются данные диссертационного исследования Н. В. Еф­ремовой (Фигуровой).

[14] Дидактики средней школы/ Под ред. Данилова М. А. и Скаткина М. Н.— М., 1975.— С. 232—233.

[15] Рогова Г. В. Технология обучения иностранным языкам // Иностр. яз. в школе.- 1976.- Л 2.- С. 79.

[16] Кузовлев В. П. Структура индивидуальности учащегося как основа ин­дивидуализации обучения речевой деятельности// Иностр. яз. в школе.- 1979.- № I.- С. 24.

[17] См.: Кузовлев В. П. Методическая характеристика класса как средство индивидуализации процесса обучения иноязычному общению// Иностр. яз. в школе.- 1986.- № 1.

[18] Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.- М., 1982.

[19] Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам.- М., 1965.-С. 211

[20] Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения челове­ка.— М., 1969.— С. 219—220.

[21] Сухомлинский В. А. Интерес к учению— важный стимул учебной деятель­ности учащихся // Советская педагогика.— 1952.— № 4.

[22] Занков Л. В. Беседы с учителями.— М., 1970.— С. 21

[23] Царькова В. Б. Речевые упражнения на немецком языке.-М., 1980.- С. 34-35.

[24] Аспекты эвристичности разработаны Т. У. Тучковой

[25] См.: Рогова Г. В. О методах и приемах обучения иностранным языкам. – «Иностран­ные языки в школе», 1975, № 2.

[26] См.: Рогова Г. В. О принципах обучения иностранным языкам. – «Иностранные языки в школе», 1974, № 6

[27] В задачу данной статьи не входит критиче­ский анализ каждого из них. Тех, кто заинтере­суется этим вопросом, мы отсылаем к книге: Основные направления в методике преподава­ния иностранных языков в XIX-XX вв. Под ред. члена-корреспондента АПН СССР И. В. Ра­хманова. М., 1972.

[28] См. книгу, на которую мы ссылались в снос­ке 3, а также: Пальмер Г. Устный метод обу­чения иностранным языкам. М., 1960.

[29] См.: Уэст М. Обучение английскому языку в трудных условиях. М., 1966.

[30] Поскольку примеры даются из учебника, а не из книги для учителя, то они связаны не только с устной речью, но и с письменной. Эти упраж­нения учащиеся выполняют после предваритель­ного устного усвоения учебного материала.

[31] См. книги для учителя учебникам английского, немецкого, французского языков для V-X классов

[32] Материал излагается применительно к методике преподавания немецко­го языка в средней школе.

[33] О.Х.Цахер. гласные фонемы немецкого языка в сравнении с русским //Иностранные языки в школе, 1950. - №3. – С. 32-33.

[34] З.И.Ходжава, Проблема навыка в психологии, Тбилиси, 1950, стр.19

[35] См.: М. А. А р е н б е р г, Сравнение аналитического и имитативного спо­собов введения звуков немецкого языка. «Ученые записки МГПИИЯ», том IV; «Экспериментальная фонетика и психология речи», под ред. В. А. Артемов а, М., 1953.

[36] См.: Е. С. Царапкина, Немецкий язык в детском саду, М., 1961; В. М. Ш к в а р ц о в, Обучение немецкому языку в начальной школе уст­ным методом, М., 1964.

[37] См.: З.И.Ходжава, Проблема навыка в психологии, Тбилиси, 1960, стр.3.

[38] Вслед за Н.И.Жинкиным мы исходм из того, что наименьшей произносительной единизицей являеьтся слог. См. его работу «Механизмы речи», М, 1959, стр. 92.

[39] При выполнении этого задания реплики учащегося можно записывать на магнитную ленту для последующего сравнения их с образцами.

[40] Оно определяется темпом устной речи, который хотят получить в том или ином классе. Он может варьироваться, но на всех ступе­нях обучения должен быть в пределах нормы, т. е. отражать скорость естественной устной речи на изучаемом языке

[41] Подробнее см.: Пассов Е. И. Условно-речевые упражнения для формиро­вания грамматических навыков,— М., 1978.

[42] Теоретическое обоснованиепредлагаемого приема см.: Пассова Г. Я. Пассов Е. И. Один из приемов формирования лексически* и грамматических навыков говорения // Методика обучения иноязычной устной речи,—Воронеж, 1976.

[43] См.: Карасева В. Н„ Гурвич П. Б. Перемеживающее противопоставление при обучении грамматическим явлениям иностранного языка // Исследования в области коммуникативного обучения иностранным языкам.— Владимир, 1971.— С. 32.

[44] Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам.-М.-1969.-с.18-31

[45] При анализе использовались упражнения, предложенные В.А. Бухбиндером, Н.И. Гез, З.М. Саблиной, Б.Е. Оксюз и др., а также упражнения, входящие в УМК по иностранным языкам. Анализ упражнений был выполнен под нашим рук. Н.Д. Соловьевой.

[46] См.: Пассов Е.И. Условно-речевые упражнения для формирования грамматических навыков. –М., 1978

[47] См.: Пассов Е.И. Урок иностранного языка в школе. - Минск, 1982. –с.61-62

[48] Коростелев В.С. Обогащение словарного запаса учащихся на факультативных занятиях// Иностр. языки в школе. – 1981. -№4. –С. 53 - 58

[49] Шемарулина Л. A. Факультативные занятия – неотъемлемая часть учебного процесса//Иностр. языки в шк. -1976. - №4.- С.51.

[50] Каган М С, Иванов В. Г. Проблемы потребностей в этике и эстетике. Вып. 3. –Л.., 1976. – с.99

[51] Зинченко П.И. непроизвольное запоминание. - М., 1967. – С.219.

[52] На усвоение дополнительной лексики (30-40ЛЕ) и повторение лексики, ранее усвоенной на обязательных занятиях (30 ЛЕ), отводится 2 факультативных занятия

[53] Звегинцев В.А. Теоретическая и прикладная лингвистика - М, 1968. - С. 47

[54] Леонтьев А.А. Психолнмвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969 С 197.

[55] Учитель может изготовить таблицы самостоятельно и использовать их на протяжении нескольких лет.

[56] Лурия А.Р. Нейропсихология памяти. –М., 1974. –с.10-16

[57] Петровский А.В. Общая психология. – М., 1977. –с.285

[58] Леонтьев А.А. О речевой ситуации и принципе речевых действий//Русск. Язык за рубежом.-1968.-№2.-С.21-22