Объекты игрового моделирования в обучении английскому языку дошкольников

Формирование конкретной субъектно-объектной модели или операциональной схемы объекта в системе гносеологического взаимодействия, а также разработка плана практических действий, связанных с объектом, и собственно практическая реализация плана, обеспечивающая решение задачи и достижение поставленных целей, корректировка в соответствии с получаемыми при этом новыми данными решений, принятых на предыдущих этапах, с целью достижения наилучших результатов составляют смысловую сущность игрового моделирования. [Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. Лингво-страноведение в преподавании русского языка как иностранного. -2-е изд. – М.: Русский язык, 1996., стр. 69.]

“Алгоритм” субъектно-объектного взаимодействия в процессе познания, предложенный Я. Г. Неуйминым, будучи перенесенным на игровое моделирование, позволяет установить, что статический компонент игрового моделирования соотносится с определением целей обучения, выбором объектов моделирования, построением моделей, предназначенных для решения определенного класса задач и разработки плана практической реализации этих задач. Динамический компонент моделирования охватывает практическую реализацию плана, обеспечивающую решение задач и достижение поставленных целей, а также корректировку в соответствии с полученными при этом новыми данными решений с целью достижения наилучших конечных результатов. [Гинзбург Я. С., Коряк Н. М. Социально-психологическое сопровождение деловых игр // Игровое моделирование: Методология и практика. – Новосибирск: Наука, 1997., стр. 49.]

На этапе статического моделирования выделяется общая глобальная цель обучения – развитие личности ребенка средствами иностранного языка в процессе и на основе овладения им иноязычным общением. Далее появляется центральный и важнейший компонент всего познавательного процесса-задача. Являясь центральным моментом всего процесса, первым шагом к осознанному построению модели, она позволяет выделить из практически бесконечного множества и разнообразия признаков, свойств и характеристик исходного объекта конечную совокупность наиболее существенных из них.

Начальный этап обучения английскому языку представляет собой “относительно завершенный цикл или период обучения, выделяемый в отношении обучения в целом, обеспечивающий выполнение конечных целей обучения на самом элементарном уровне, т. е. возможности общения в избранной форме, в избранном круге ситуаций избранной сферы общения”. В качестве основной задачи на этом этапе следует выделить достижение начального или минимального уровня коммуникативной компетенции. Это означает, что обучаемые должны овладеть минимумом “обобщенных коммуникативных умений, без которого деятельность общения вообще не может состояться”. [Денисова Л. Г. Использование игровых элементов на начальном этапе обучения английскому языку // Иностранные языки в школе. – 1984.– № 4., стр. 184.]

В устноречевом общении эти умения сводятся к следующим: I) понять условия общения и свою роль; 2) вступить в контакт, завязать разговор; 3) стимулировать партнера на высказывание; 4) адекватно и быстро реагировать на его высказывание; 5) завершить разговор в соответствии с логикой общения.

К ним следовало бы добавить и такие, как умение реализовать в иноязычном общении в высказываниях адекватных функциональных типов определенные речевые намерения (интенции), умение осуществить коммуникативное взаимодействие с партнером, а также реализовать в общении ту или иную коммуникативную роль, умение осуществить общение с определенными ролевыми партнерами.

Перечень выделенных с учетом задачи обучения умений определяет границы объекта, подлежащего модельному описанию и исследованию. Поскольку при организации игрового обучения реализуются два типа задач – учебные и игровые, в качестве общих объектов игрового моделирования мы выделяем соответственно англоязычное общение и игровую деятельность детей старшего дошкольного возраста. Совокупная модель данных объектов должна, на наш взгляд, быть представлена в систематизированной серии игровых ситуаций учебно-речевого англоязычного общения, направленных на формирование речевых навыков и коммуникативно-речевых умений путем решения определенных коммуникативных задач.

Определенно конкретных объектов игрового моделирования в обучении англоязычному общению должно, на наш взгляд, осуществляться с учетом трех групп факторов, определяющих содержание обучения дошкольников: психологических, психолингвистических и языковых.

К психологическим факторам следует, в контексте данного исследования, отнести социально-психологические функции общения детей старшего дошкольного возраста, обусловленные соответствующими потребностями и мотивами, деятельностную обусловленность коммуникативных задач, сферы и ситуации общения. Они составляют как бы комплекс моделируемых в игровом обучении факторов. А вот воссоздающий, воспроизводящий и продуктивный характер собственно игровой деятельности должен быть реализованы в подлежащих моделированию факторах, обусловливающих речевое общение дошкольников.

Общение детей старшего дошкольного возраста, как уже отмечалось выше, наиболее полно реализуется в сферах игр и увлечений, в семейной сфере и в меньшей степени в профессионально-трудовой, сервисной и зрелищно-массовой сферах. Наибольший интерес в контексте данного исследования представляет общение детей в игре. Объясняется это, во-первых, местом игры в жизни ребенка. Игра – это подлинная социальная практика ребенка. В ней он по собственному желанию вступает в общение с другими детьми и в значительной мере самостоятельно строит свои взаимоотношения с ними. Во-вторых, – это своеобразный полигон, где “отрабатываются” возможные или воображаемые действия в других сферах деятельности. В-третьих, используемый нами способ игрового моделирования предполагает моделирование самой игровой деятельности обучаемых и с ее помощью – нематериализованной на уроке действительности.

Общение ребенка в игре реализуется по двум направлениям – по поводу игры и в самой игре, что соответствует двум видам взаимоотношений, складывающимся в игровой деятельности детей – реальным и игровым. Реальные взаимоотношения – это взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело. Общение, обеспечивающее данный тип взаимоотношений, реализуется в момент совместного развития сюжета игры, распределения ролей, обсуждения возникающих в ходе игры вопросов и недоразумений, оценки игровых действий партнеров и т. д. Общение детей в игре отражает юс взаимоотношения, складывающиеся в соответствии с сюжетом к принятой ролью, и охватывает широкий спектр возникающих при этом коммуникативных задач в рамках наиболее типичных для детей этого возраста сфер общения.

Анализ характерного для детей старшего дошкольного возраста общения позволит нам определить значимые для моделирования учебно-игрового общения параметры, а именно: I) основное содержание коммуникативной потребности; 2) ведущие мотивы и 3) основные средства общения.

Содержание потребности в общении ребенка 5-6 лет претерпевает существенные изменения. Если, например, дети 3-5 лет в общении со взрослыми и сверстниками ощущают потребность в уважительном отношении, в похвалах, то старшие дошкольники больше стремятся к взаимопониманию и сопереживанию, общности взглядов, позиций и оценок. Они уже не настаивают на похвалах и не спешат спорить по поводу правильности своих действий. Их больше интересует знание о том, как нужно сделать и почему именно так, а не иначе.

В общении важное место занимают вопросы к сверстнику о ого желаниях, интересах, собственные высказывания, оценивающие действия партнера, степень правдоподобности сюжетных коллизий, степень интереса к игре. К сожалению, эти особенности общения старших дошкольников, на наш взгляд, недостаточно полно учитываются в имеющей место практике обучения английскому языку в детском саду (авторы Е. И. Негневицкая, Г. М. Андрочникова и др.)

Что касается основных форм общения, не у всех детей в возрасте 5-6 лет преобладающей является внеситуативно-личностная форма общения. В каждой старшей группе детского сада всегда найдутся дети, у которых преобладает внеситуативно-познавательная или даже ситуативно-деловая формы общения. Именно поэтому мы должны всегда помнить о том, что “важнейшее значение в возникновении и развитии у детей общения имеют воздействия взрослого, опережающая инициатива которого постоянно “подтягивает” деятельность ребенка на новый, более высокий уровень по механизму “зоны ближайшего развития”. [Maslyko E. A. Communicative English for Intensive Learners. – Minsk: Vysheishaya Shkola, 1989., р. 289.]

Функции общения мы, вслед за И. Л. Бим, рассматриваем как важнейшее средство конкретизации целей и задач обучения английскому языку. Именно из функций общения можно вывести перечень коммуникативных задач (обобщенных и конкретизированных), искомый речевой продукт и планируемый результат. Данный подход представляется продуктивным применительно к англоязычному общению дошкольников как объекту игрового моделирования в процессе обучения их английскому языку.

Овладевая познавательной функцией общения дошкольник учится осуществлять процессы передачи и приема информации, необходимой для его актуальной и потенциальной деятельности, средствами иностранного языка.

В ходе реализации регулятивной функции общения, побуждая партнера к действию или его прекращению и осуществляя совместную деятельность, ребенок учится так строить свое поведение, чтобы добиться желаемого воздействия на партнера общения. При этом характерно, что в игровом (ролевом) взаимодействии осуществляется взаимная стимуляция и коррекция их поведения. Как мы уже отмечали ранее, данная функция общения реализуется старшими дошкольниками не только с помощью обращения делового характера, но и посредством оценок с яркой эмоциональной окраской. Это свидетельствует о комплексной реализации функций в процессе общения.

В ценностно-ориентационной функции общения выражается личностное, часто эмоциональное отношение участников общения к предмету общения и партнерам, проявляется разнообразие человеческих эмоций. Об этом свидетельствуют примеры высказываний эмоционально-оценочного характера, используемых детьми в совместных играх: “Не хочу, чтобы приходил колдун – это очень страшно”, “Какой красивый у вас самолет!”, “Не буду играть в “Садовника” – не интересно!”, “Зато у тебя такой лимон!”, “Давай сначала поиграем в летчиков. “”Хорошо? – Хорошо “,”Жаль, что не хочешь!”, “Давай сделаем для них дом. Согласен? – Конечно, это интересно!”, “Отличный дом!”. [Денисова Л. Г. Использование игровых элементов на начальном этапе обучения английскому языку // Иностранные языки в школе. – 1984.– № 4., стр. 78.]

Обучение выражению мнения, оценки явлений, поступков стимулирует речемыслительную деятельность обучаемых, “делает их говорение более содержательным, логичным, воздейственным и личностно окрашенным”. Кроме того, от эмоциональной регуляции, функционирующей в единой системе вербального общения, во многом зависит как эффективность речемыслительных процессов участников общения, так и успешность решения задач в совместной деятельности. “В условиях вербального общения “заданы” коммуникативность и обращенность (адресованность) речевых сообщений, несущих на себе отпечаток эмоционально окрашенных отношений между партнерами, поэтому эмоциональная регуляция речи способствует неразрывности контура вербального общения”. Свидетельством тому может служить группа оценочных реплик типа-not bad, fine, well, okay, right, которые могут употребляться также в качестве композиционных маркеров, обозначающих начало, конец разговора, смену темы и т. п., реализуя тем самым конвенциональную (этикетную) функцию общения. [Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. Лингво-страноведение в преподавании русского языка как иностранного. -2-е изд. – М.: Русский язык, 1996., стр. 118.]

Эти и другие средства (Really. I see. How interesting!) содействуют реализации в рамках этикетной функции факторов активности и воздейственности речи, соблюдению правил речевого поведения общающихся и сохранению речевого контакта. ‘Основное назначение данной функции, по мнению Т. В. Смирновой, состоит в том, что она “как бы оформляет речевое поведение общающихся с помощью сложившихся в данном социуме стереотипов (правил речевого этикета), т. е. это функция внутри функции, она реализуется чаще всего наряду с осуществлением других функций”. [Яцковская Г. В. Кукла в ролевой игре // Иностранные языки в школе. – 1985.– № 5., стр. 24.]

Речевой этикет, то есть правила и способы придания высказыванию вежливого оттенка с целью наладить, поддержать контакт с собеседником или добиться нужной его реакции олицетворяет культуру общения, являясь частью общей культуры.

Глава 2.”Методика обучения англоязычному общению дошкольников на основе игрового моделирования”.