Методика работы с аудиотекстом

Для эффективного обучения аудированию важен выбор аудиотекста. Существует ряд требований к текстам для аудирования: воспитательная ценность, интересный сюжет, информативность, значимость и достоверность излагаемых фактов, соответствие возрастному уровню развитие ученика и конкретным целям обучения на разных этапах, аутентичность текста.

(Под аутентичными текстами понимают тексты «которые носители языка продуцируют для носителей языка, т. е. собственно оригинальные тексты, создаваемые для реальных условий, а не для удобной ситуации» (Халеева И.И)). Для обучения аудированию в школе используется аутентичные, полуаутентичные и учебные тексты.

Для начальной школы наиболее релевантными могут быть такие тексты, как детские песни, стихи, сказки, рассказы, личное письмо в телестудию, мультфильмы, а для учащихся средней школы (5 – 9 классы) – наряду с вышеназванными, объявления диктора в аэропорту, на вокзале, прогноз погоды, а также подростковые телепередачи, видеофильмы.

Как отечественные, так и зарубежные методисты традиционно предлагают разбить работу над текстом на три этапа (Соловова Е,Н) :

1 до прослушивания,

2 во время прослушивания,

3 после прослушивания.

(Рогова Г.В).

1 предварительный инструктаж и предваряющее задание,

2 процесс восприятия аудиосообщения,

3 задания, контролирующие понимание.

Дотекстовый этап. Предварительная инструкция создает мотивационную и организационную установку мобилизует на активную работу. Она включает формулировку задания, разъясняет пути его выполнения, ориентирует в трудностях, иногда указывает формы проверки понимания. От первичной установки зависит степень мотивации слушателей, а, следовательно, и процент усвоения содержания. Помимо усиления мотивации и формулирования установки на первичное прослушивание, учитель должен снять возможные трудности. Мотивационная установка показывает учащимся, на что обратить внимание, какие возникнут трудности и как в связи с ними организовать свою работу. Задача учителя организационной установки возбудить интерес школьников к предстоящей форме работы, обратить внимание, какие возникнут трудности и как в связи с ними организовать свою работу, когда указывает формы проверки понимания.

Наиболее типичные установки – задания для этого этапа работы с текстом.

1. обсуждение вопросов, утверждений до прослушивания.

2. догадка по заголовку, новым словам, иллюстрациям.

3. краткое изложение основной темы учителем, введение в проблематику текста.

Этап собственно слушания текста. При формирования навыков аудирования прослушиваний может быть несколько, и при этом важно не потерять мотивацию.

Новизна заданий поможет в этом.

1. прослушать текст и вставить пропущенные слова в предложениях .

2. прослушать текст и сказать, какие из предложенных словосочетаний употреблялись в нем без каких либо изменений.

3. прослушать текст и сказать, какие определения к следующим словам в нем встречались.

4. закончить следующие упражнения.

5. прослушать текст и сказать, что в нем говорилось и о чем.

6. прослушать текст и найти русский, английский эквивалент слов в параллельном столбце.

Послетекстовый этап. Прослушав текст и выполнив ряд упражнений к нему, можно и дальше использовать его для развития навыков устной и письменной речи. Контроль понимания может проводиться как на иностранном языке, так и на родном: традиционным путем либо с помощью тестов.

Критерии оценки понимания содержания прослушанного сообщения зависят прежде всего от того, насколько слушающему удалось реализовать коммуникативное намерение, установку.

Установка слушающего может быть связана с пониманием основной и личностно- значимой информации, получением сведений, представляющих ценность для практической деятельности или для общения в коллективе. В связи с этим задания для проверки понимания текста могут быть трех типов.

- задание на понимание содержания прослушанного,

- задания на творческую переработку воспринятой информации,

- задания на использование полученных сведений в общении и других видах деятельности (Рогова Г.В.).

В программу действий с аудиотекстом должен быть включен и контроль. Перед прослушиванием учащимся следует сообщить о том, каким образом будет проверяться результат понимания: должны ли они после восприятия текста ответить на вопросы, выполнить тест множественного выбора или клоуз тест, составить план к тексту или предложенную таблицу, классифицировав их в соответствии с воспринятой информацией. Палитра заданий на контроль понимания очень многообразна. Основной критерий при выборе того или иного контрольного задания – цель работы с аудиотекстом и вид аудирования (глобальное, селективное, детальное). Примеры заданий на контроль понимания поле прослушивания:

· подтвердить или опровергнуть высказывания.

· Подобрать иллюстрацию к тексту,

· Упорядочить пункты плана,

· Отметить на карте план маршрута,

· Выполнить тест множественного выбора (из 3 – 4 утверждений – одно правильное, остальные – дистракторы – отвлекающие);

· Выполнить тест воостановления (учащиеся слушают текст дважды. Второй раз текст предъявляется с пропусками с определенными заранее интервалами, например, каждого 7 – го слова. Задача учеников – записать по порядку пропущенные слова):

· Выполнить альтернативный тест (да – нет, + , - . ):

· Выбрать заголовок текста из нескольких предложенных вариантов,

· Определить количество смысловых частей.

· Изобразить услышанное в виде рисунка,

· Иногда после выполнения тестового задания можно предложить учащимся взаимно обменяться тетрадями, проверить друг у друга слова по ключу и оценить правильность выполнения заданий.

Лекция 15.Обучение чтению как опосредственной форме общения.

Чтение – наиболее популярный вид речевой деятельности в средних общеобразовательных учреждениях. Умения чтения реально использовать в повседневной жизни. Они формируются быстрее и легче, чем умения говорения, письма и аудирования. Обучение чтению получило наиболее полное освещение в методике преподавания иностранного языка (И.Л.Бим, В.А Бухбиндер, М.Л Вайсбург, А.А Вейзе, С.И Гиндин, И.А Зимняя, З.И Клычникова, Н.С Креленштейн, А А Леонтьев, М.В Ляховицкий , Е. И Пассов, Г.В Рогова , Т.С Серова, С.К Фоломкина, С.Ф Шатилов и др.)

Чтение – рецептивный вид речевой деятельности, направленный на восприятие и понимание письменного текста (И.Л Колесникова, О.А Долгина). Чтение является рецептивным видом деятельности, заключающимся в восприятии и переработке читающим объективно существующего текста – продукта репродуктивной деятельности некого автора (Г.В Рогова). В процессе чтения происходит осмысление и оценка информации, содержащей в тексте.

Чтение в истории человечества возникло позже устной речи и на ее основе. Оно стало автономным средством общения и познания. Сложное интегрированное умение понимать прочитанное не означает простого декодирования информации, графически зафиксированной в тексте, а подразумевает активную мыслительную деятельность человека, включающую воображение, эмоции, имеющий опыт и знания. Активная роль читателя с его неповторимой индивидуальностью способствует воссозданию смысла читаемого, определяет личностную интерпретацию содержания. Представление о чтении как о процессе взаимодействия текста и читателя отличается современное направление в исследовании чтения, так называемое интерактивное чтение.

Процесс чтения предполагает анализ, синтез, обобщение, умозаключение и прогнозирование. При чтении задействованы следующие анализаторы: зрительный (основной), речемоторный и слуховой (вспомогательные).

Чтение выполняет значительную воспитательную и образовательную роль. Оно шлифует интеллект и обостряет чувства.

В индивидуальном опыте каждого человека чтение также развивается на основе устной речи. Ребенок приступает к чтению на родном языке после того, как у него сложились навыки и умения устной речи, и чтение, таким образом, превращается в процесс узнавания в графике языкового материала, уже известного из устной речи. Важно при этом подчеркнуть следующее: умение читать формируется один раз. Ребенок, осуществивший слитно синтез букв и слогов ( м + а = ма + ма = мама) и узнавший значение полученного слова, навсегда преодолел барьер чтения, сделал открытие, как читать. Все, что происходит потом, представляет собой совершенствование этого исходного умения за счет включения в него частных умений, связанных как с восприятием графической стороны тестов, так и с их пониманием.

Чтение, как аудирование, является рецептивным, реактивным и по форме протекания невыраженным внутренним видом РД. (чтение может быть и частично внешним, выраженным видом РД, например, чтение вслух, как бы для других). Поэтому многое из того, что было сказано об аудировании (предмет, продукт, результат, структура РД), относится и к чтению. Но даже одинаковые механизмы (восприятие, внутреннее проговаривание, механизмы оперативной и долговременной памяти, прогнозирование, осмысление) работают в течении специфично, так как опираются на зрительное, а не на слуховое восприятие речи. Сравним процесс восприятия.

Чтение и аудирование

Чтение	Аудирование
1. ритм и темп зависят от читающего.	Ритм и темп задает говорящий
2. вся информация в руках читающего.	Информация подается постепенно
3. некоторые части текста можно прочитать повторно	Возможности повторно услышать текст нет
4. можно «перескочить» через некоторые места текста.	Восприятие поступательно.
5. можно задержаться на месте.	Необходимо внимательно следить за поступающей информацией.

Как видно из таблицы, зрительное восприятие информации и процессе ее протекания способны обеспечить более надежное сохранение образов, чем слуховое, так как читающий имеет возможность регулировать и управлять этим процессом (замедлить темп чтения, вернуться назад, задержаться на месте), что и обуславливает несколько иную работу механизмов чтения.

Чтение выступает как самостоятельный вид речевой деятельности в том случае, когда мы читаем для того, что бы получить необходимую информацию из текста. Таким образом, задачей обучения чтения как самостоятельному виду речевой деятельности является: научить учащихся извлекать информацию из текстов том объеме, который необходим для решения конкретной речевой задачи, используя определенные технологии чтения.

Чтение может выступать и как средство формирования и контроля смежных речевых умений и языковых навыков, поскольку:

· использование чтения позволяет учащимся оптимизировать процесс усвоения языкового и речевого материала.

· Коммуникативно – ориентированные задания на контроль лексики и грамматики, аудирования, письма и устной речи предполагают умение читать и строятся на основе письменных текстов и инструкций.

· Упражнения на формирование и отработку всех языковых и речевых навыков и умений также строятся с опорой на текст и письменные установки к упражнениям и заданиям.

Лекция 16.Методические приемы обучения навыками чтения.

При работе с любым текстом можно выделить три основных этапа работы: дотекстовый, тестовый и послетекстовый. Послетекстовый этап будет присутствовать лишь в том случае, когда текст используется не столько как средство формирования умений читать, сколько для развития продуктивных умений в устной или письменной речи.

Дотекстовый этап (этап антиципатии)

Цели:

· Определить, сформулировать речевую задачу для первого прочтения.

· Создать необходимый уровень мотивации у учащихся.

· По возможности сократить уровень языковых и речевых трудностей.

Упражнения и задания.

1. работа с заголовком.

По заголовку можно попросить учащихся определить:

· Тематику текста;

· Перечень поднимаемых в нем проблем;

· Ключевые слова и выражения;

2. Использование ассоциации, связанных с именем автора.

· К какому жанру можно отнести этот текст?

· Кто, по вашему мнению, будет главным героем (профессия, национальность?)

· Где и в какое время может происходить действие?

3. Сформулировать предположения о тематике текста на основе имеющихся иллюстраций.

4. Ознакомиться с новой лексикой и определить тематику – проблематику текста на основе языковой догадки

5. Просмотреть текст – первый абзац и определить, о чем этот текст.

6. Прочесть вопросы – утверждение по тексту и определить тематику и проблематику.

7. Попытаться ответить на предложеные вопросы до чтения текста.

Текстовой этап.

Цели:

· Проконтролировать степень сформированности различных языковых навыков и речевых умений.

· Продолжить формирование соответствующих навыков и умений.

Упражнение и задание.

1. Найти / выбрать / прочесть / соединить / вставить:

· Ответы на предложенные вопросы;

· Подтверждение правильности – ложности утверждении;

· Подходящий заголовок к каждому из обзацов;

· Подходящее по смыслу предложение, пропущенное в тексте;

· Описание внешности – место событие – отношение кого либо чего либо.

2. Догадаться:

· О значении слова или слов по контексту.

· Какой из предложенных переводов – какая дефиниция слова наиболее точно отражает его значение в данном контексте;

· Как будут развиваться события во второй главе – следующей части текста.

Послетекстовый этап.

Цель:

· Использовать ситуацию текста в качестве языковой – речевой – содержательной опоры для развития умений в устной и письменной речи.

Упражнения и задания.

1. опровергнуть утверждения или согласиться с ними.

2. доказать, что ….

3. охарактеризовать…

4. сказать, какое из следующих высказываний наиболее точно передает основную мысль текста. Обосновать свой ответ.

5. сказать, с каким из данных выражений был бы не согласен автор.

6. составить план текста, выделив его основные мысли.

7. взять за основу ситуацию текста, написать собственный текст в другом жанре.

Лекция 17. Обучение диалогической речи

Диалогическая речь представляет собой процесс непосредственного речевого общения, характеризующийся поочередно сменяющими одна другую репликами двух или более лиц. Это форма говорения, основной целью которой является речевое взаимодействие двух или более говорящих. Собеседники выступают попеременно в роли говорящего и слушающего. Продуктом данной формы речи является диалог разной степени развернутости или полилог (групповое обсуждение проблемы, дискуссия, свободная беседа).

Основная цель участников общения - поддержание речевого взаимодействия, в ходе которого происходит последовательное порождение собеседниками разнообразных по своему функционально-коммуникативному назначению речевых актов. Эти речевые акты - высказывания, объединенные ситуативно-тематической общностью. - направлены на обмен информацией и мнениями, побуждение к действиям, выражение эмоциональной оценки, соблюдение норм речевого этикета.

Психологические свойства, условия протекания диалогической речи и правила речевого этикета определяют ряд ее особенностей с точки зрения, как содержания, так и языкового оформления. Повышенное внимание к партнеру, стремление сделать речевое взаимодействие эффективным обусловливают такие отличительные черты диалогического общения, как политематичность, частое переключение с одной темы на другую, недосказанность, постоянная обращенность к партнеру и преобладающее выражение согласия в знак поддержки разговора.

В живой диалогической речи обмен репликами происходит быстро, отсюда неподготовленность, спонтанность речи, что требует высокой автоматизированности и готовности языкового материала.

В плане языкового оформления для диалогической речи характерна большая роль интонации, эллиптичность, использование речевых клише, присутствие модальных слов, междометий, общий разговорный стиль. Диалог отличается разнообразием неполных предложений и свободным от строгих норм оформлением высказываний (неоконченные предложения, ложные начала). В диалогической речи широко используются неречевые (экстралингвистические) средства общения (мимика, жесты).

С методической точки зрения различаются диалогическое единство, микродиалог и макродиалог. Единиией обучения диалогической речи является диалогическое единство, образуемое парой реплик, одна из которых - реплика-стимул, другая реплика- реакция. Способы сочетания реплик могут быть различны, они лежат в основе функциональной типологии диалогических единств:

• вопрос - ответ

• вопрос - контрвопрос

• сообщение - вопрос

• сообщение - ответное сообщение

• приглашение (просьба) - согласие (несогласие)

• сообщение (приказ, просьба) - эмоциональная реакция

• просьба - сообщение

• сообщение - просьба

Данные типы диалогических единств определяют типы диалогов, среди которых основными, включенными в Программу обучения в школе, являются:

• диалог - односторонний расспрос (типа интервью)

• диалог - двусторонний расспрос

- диалог – обмен мнениями

- диалог - волеизъявление.

Самая крупная структурная единица диалогической речи - тематический макродиалог, включающий в себя несколько микродиалогов, объединенных одной ситуацией общения.

Высший уровень владения диалогической речью предполагает ведение относительно непринужденной и разнообразной в структурном отношении беседы, парной или групповой.

В методике выделяют свободные и стандартные диалоги (диалоги этикетного характера). Последние обслуживают типовые ситуации с четко закрепленными ролями (покупатель - продавец, врач - пациент) и предполагают использование стереотипного языкового материала. К свободным диалогам традиционно относятся беседы, дискуссии, интервью, т.е. те формы речевого взаимодействия, где изначально общая логика развития разговора жестко не фиксируется социальными речевыми ролями. Граница между свободными и стандартными диалогами в реальном общении очень подвижна, эти разновидности диалогов могут легко трансформироваться в ходе развития речевого общения в зависимости от изменений речевой ситуации.

Лекция 18. Методические приёмы обучения навыкам диалогической речи

При обучении говорению в диалогической форме и форме полилога особую важность приобретают умения учащихся пользоваться различного рода опорами: зрительными и слуховыми, вербальными и невербальными, содержательными смысловыми, и умения создавать их. Кроме того, в связи с возможной непредсказуемостью речевого партнера, спонтанностью речи, необходимостью быстрой реакции в процессе общения большое значение приобретают компенсаторные умения: умения выразить мысль любыми средствами.

При обучении диалогической речи рекомендуется установить конечную цель обучения этому виду РД и промежуточные цели применительно к различным ступеням обучения, выделить этап формирования основных диалогических умений и этап совершенствования этих умений в речевом общении (групповом неподготовленном диалоге, тематической беседе), определить характер упражнений, вербальных и невербальных опор и учебно-­речевых ситуаций.

Диалогические умения предполагают, владение достаточным запасом функционально разнообразных реплик и включают в себя такие частные умения как:

• умение реплицировать (обмен репликами в диалоге и полилоге);

• умение проводить свою стратегическую линию в общении в согласии с речевыми интенциями собеседников или вопреки их интенциям;

• умение учитывать новых речевых партнеров;

• умение прогнозировать поведение собеседников, исход той или иной ситуации (Е.И.Пассов).

Технологии обучения иноязычной диалогической речи и полилогу

В обучении монологу и диалогу есть много общего, но, тем не менее, для учебного общения диалогическая речь представляет гораздо больше трудностей, чем монологическая. Е.Н.Соловова выделяет следующие основные характеристики диалога, которые обусловливают трудности овладения этой формой говорения: реактивность и ситуативность.

При обучении диалогу выделяются те же пути, что и при обучении монологу.

Обучение диалогу путем «сверху вниз» является наиболее оптимальным для обучения стандартным, или типовым, диалогам.

Алгоритм работы учителя при обучении диалогу на ИЯ путем «сверху вниз» (Е.Н.Соловова):

1. Определить наиболее типичные ситуации диалогического общения в рамках изучаемой темы («У врача», «Разговор по телефону»),

2. Изучить материалы УМК и имеющихся учебных пособий, соответствующих возрасту и уровню языка учащихся.

3. Отобрать или составить диалоги-образцы с использованием типичных для данной ситуации речевых клише, моделей речевого взаимодействия.

4. Определить последовательность предъявления различных типовых диалогов в процессе изучения темы.

5. Ознакомить учащихся с новыми словами и речевыми структурами предъявляемого диалога.

6. В случае необходимости прокомментировать социокультурные особенности речевого общения в рамках данной ситуации.

7. Прочитать диалог или проиграть запись.

8. Организовать его отработку, обращая внимание на правильность фонетического оформления речи, использование других паралингвистических средств.

9. Организовать работу с текстом диалога, направленную на его полное понимание и запоминание, а также частичную трансформацию с учетом уже знакомых синонимичных моделей.

10. Аналогично отработать другие типовые диалоги.

11. Частично видоизменить речевую ситуацию с целью привнести элемент аутентичности в решение речевой задачи, моделируя соединение реплик из различных типовых диалогов в речи учащихся.

12. Сформулировать речевую установку для творческих учебных диалогов по теме.

13. Продумать использование вербальных и невербальных опор для конкретных учеников.

14. Спланировать пары опрашиваемых учеников и последовательность их опроса.

Ученики:

1. Знакомятся:

• с новыми словами,

• с речевыми моделями и клише,

• с социокультурными особенностями речевого поведения в конкретной речевой ситуации.

1. Отрабатывают хором и индивидуально речевые реплики типового диалога.

2. Отвечают на вопросы учителя по тексту диалога, совершают необходимые трансформации.

3. Учатся быстро реагировать на определенные реплики.

4. Разыгрывают учебные диалоги близко к тексту или учат их наизусть.

5. Составляют собственные диалоги по образцу на основе частично видоизменённой ситуации в соответствии с установкой учителя.

Опорами для составления собственных диалогов могут служить:

• сами тексты диалогов-моделей;

• содержание речевой установки учителя на составление видоизмененных диалогов;

• описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога;

• картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука.

Обучение диалогу путем «снизу вверх» предполагает, что у учащихся нет исходного диалога-образца, потому что:

1. учащиеся не умеют читать и не могут воспользоваться образцом;

2. уровень речевого развития достаточно высок, поэтому единый образец уже не нужен:

3. предполагаемый диалог относится к разновидности свободного диалога, и образец будет только сковывать инициативу и творчество учащихся.

В данном случае речь идет не просто об использовании диалога, а об обучении диалогической форме общения, следовательно, у учащихся необходимо совершенствовать следующие диалогические навыки и умения:

• умение задавать вопросы разных типов;

• логично, последовательно и понятно отвечать на поставленные вопросы;

• использовать различные реплики реагирования в процессе общения, проявляя

заинтересованность, внимание и активное участие в разговоре;

• употреблять различные вводные структуры и клишированные выражения;

• пользоваться различными способами реализации речевых функций, таких, как выражение согласия или несогласия, сомнения, удовлетворения, просьбы и т.д.

Оценка при контроле навыков устной речи выставляется:

- за подготовленные дома монологи и диалоги;

- за неподготовленные монологи и диалоги, выполняемые в классе.

В порядке исключения оценка может быть выставлена и за одну-две реплики, если они действительно ценны в речевом отношении и являются ярким примером владения учащимся дискурсивными умениями. Итоговый контроль подразумевает контроль как монологических, так и диалогических умений. Поэтому, как правило, у стола экзаменаторов одновременно находятся двое экзаменуемых, которые по очереди выполняют задания монологического характера, а затем вместе решают одну из поставленных речевых задач, взаимодействуя на иностранном языке.

Обучение говорению должно строиться с учетом требований итогового контроля, а тренировочные упражнения и задания должны моделировать аналогичные задания итогового контроля.

Система по обучению диалогической речи и полилога включает в себя:

- подготовительные упражнения, формирующие материально-операционную основу говорения (лексические, грамматические, фонетические упражнения на имитацию, подстановку, трансформацию, комбинирование):

- условно-коммуникативные (коммуникативные), связанные с решением определенной коммуникативной задачи, при которых учащиеся приобретают умения реплицировать (произносить стимулирующую и реагирующую реплики), соотносить действия друг с другом (утверждение - переспрос, вопрос - ответ), т.е. поддерживать двустороннюю активность.

При оценке успешности обучения говорению в диалогической форме и в форме полилога могут быть использованы качественные и количественные се характеристики, отраженные в Программе для каждого этапа обучения. К первым относятся адекватность реплик ситуации общения, смысловая и функциональная завершенность диалога и полилога, а также учет социального ранга, экспрессивность речи, темп, грамматическая, фонетическая чистота речи, структурное разнообразие реплик. К количественным параметрам относят объем высказывания, т.е. количество реплик, отсутствие пауз.

Лекция 19. Обучение монологической речи.

В отличие от диалогической речи, которая является в основном ситуативной, монологическая речь преимущественно контекстная. Ситуация является для монолога отправным моментом, потом он как бы отрывается от нее, образуя свою среду - контекст. По сравнению с диаюгической речью монолог характеризуется относительной непрерывностью, большей развернутостью, произвольностью (планируемостыо), последовательностью; монологическая речь в большей степени ориентирована на создание продукта - монологического высказывания.

Монологическая речь всегда обладает признаком адресованности, что выражается в словах-обращениях («Дорогие друзья!») и интонационно. Адресованность монологической речи зависит от ее логичности, от четкой разбивки на смысловые куски, которые последовательно предстают перед слушающими. Важную роль при этом играют риторические вопросы. Исходя из основных коммуникативных функций монологической речи (информативной, регулятивной, эмоционально-оценочной), выделяют ее следующие функциональные типы:

• монолог-описание - способ изложения мыслей, предполагающий характеристику предмета, явления в статическом состоянии. Который осуществляется путем перечисления их качеств, признаков, особенностей;

• монолог-сообщение (повествование, рассказ) - информация о развивающихся действиях и состояниях;

• монолог-рассуждение - тин речи, который характеризуется особыми логическими отношениями между входящими в его состав суждениями, образующими умозаключение. Монолог может протекать в форме беседы, выступления, доклада или лекции.

Под монологическим умением понимается умение высказываться логично, последовательно, связно, достаточно полно, коммуникативно-мотивированно, достаточно правильно в языковом отношении.

В содержательном плане монологическое высказывание отличается смысловой завершенностью, логичностью, целостностью, выразительностью и стилистической отнесенностью.

Е.Н.Соловова выделяет следующие важнейшие характеристики монолога:

• целенаправленность/соответствие речевой задаче;

• непрерывный характер;

• логичность;

• смысловая законченность;

• самостоятельность;

• выразительность.

Монологическая речь в качестве объекта овладения характеризуется рядом параметров: содержание речи, степень самостоятельности, степень подготовленности.

Целью обучения монологической речи является формирование монологических умений, т.е. умений коммуникативно-мотивированно, логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме (С.Ф.Шатилов).

Существует ряд разновидностей монолога, обслуживающих различные сферы общения (Е.Н.Соловова):

• приветственная речь;

• похвала;

• порицание;

• лекция;

• рассказ;

• характеристика;

• описание;

• обвинительная или оправдательная речь.

В условиях изучения иностранных языков в школе можно говорить о разных уровнях сформированности монологической речи в зависимости от самостоятельности и творчества, которые проявляют обучаемые (В.М. Филатов).

Репродуктивный уровень речи не предполагает самостоятельности и творчества со стороны учащихся, как в выборе языковых средств, так и в определении содержания высказывания, оно задается извне.

Репродуктивно-продуктивный уровень предполагает некоторые элементы творчества и самостоятельности, что проявляется в варьировании усвоенного языкового материала, использовании его в новой ситуации, в изменении последовательности и композиции изложения.

Продуктивный уровень речи характеризуется полной самостоятельностью отбора и построения высказывания, а также творческим подходом в его оформлении, наличием опенки происходящего со стороны говорящего.

Существуют два разнонаправленных, взаимодополняющих подхода (пути) к обучению иноязычному говорению: «снизу вверх» и «сверху вниз».

Путь «сверху вниз» представляет собой путь овладения целостными актами общения, образцами речевых произведений. Формирование навыков и умений говорения начинается с многократного воспроизведения (чтения, прослушивания, заучивания наизусть) готового монологического текста, который рассматривается в качестве эталона для построения подобных ему текстов. Затем происходит варьирование лексического наполнения образца, отработка элементов и самостоятельное порождение аналогичных высказываний. Можно предлагать следующие задания:

• Ответить на вопросы на понимание содержания и смысла прочитанного текста.

• Согласиться с утверждениями или опровергнуть их.

• Выбрать глаголы, прилагательные, идиоматические выражения, с помощью которых автор описывает свое отношение к людям, событиям, природе и т.д.

• Доказать, что ...

• Определить основную идею текста.

• Кратко изложить содержание текста, составить аннотацию к тексту, дать рецензию на текст.

• Рассказать текст от лица главного героя (наблюдателя, журналиста и т.д.).

• Придумать другой конец.

Данный путь имеет целый ряд преимуществ. Во-первых, текст достаточно полно очерчивает речевую ситуацию и учителю нужно только использовать ее для порождения речевых высказываний учащихся и частично видоизменять ее с помощью речевых установок и упражнений. Во-вторых, грамотно отобранные тексты имеют высокую степень информативности, а значит, и предопределяют содержательную ценность речевых высказываний учащихся, способствуют реализации образовательных целей обучения. В-третьих, аутентичные тексты различных жанров дают хорошую языковую и речевую опору, образец для подражания, основу для составления собственных речевых высказываний по образцу.

Путь «снизу вверх» намечает путь от последовательного, систематичного овладения отдельными речевыми действиями (отдельными высказываниями) разного уровня к их последующему комбинированию, объединению. В основе этого подхода лежит предположение о том, что поэлементное, поэтапное, поуровневое усвоение системы языка, овладение компонентами монологической речи в итоге приводят к умению самостоятельно участвовать в речевом общении - порождать связные высказывания в устной и письменной форме.

Данный путь может быть выбран учителем:

На начальном этапе обучения, когда ученики еще не умеют читать или когда учебные тексты для чтения не могут предложить серьезную содержательную основу для развития навыков говорения.

На среднем и старшем этапах обучения, когда языковой и содержательный уровень знаний по обсуждаемой теме достаточно высок. В данном случае монологи могут строиться не столько на материале одного конкретного текста, сколько на основе многих текстов, прочитанных или прослушанных на родном и иностранном языках, что предполагает использование межпредметных связей.

Для того чтобы получить желаемый уровень монологической речи в данном случае, учитель должен быть уверен, что:

У учащихся есть достаточный информационный запас по данной теме (с учетом межпредметных связей);

Уровень языка (лексический и грамматический) достаточен для успешного обсуждения данной темы на иностранном языке;

В речевом репертуаре учащихся имеется необходимый запас средств реализации различных речевых функций (согласия, несогласия, передачи или запроса информации и т.д.);

Учащиеся владеют речевыми умениями (способами связи различных речевых высказываний, композицией речи).

Лекция 20. Обучение полилогической речи

Полилогичуская речь представляет собой процесс непосредственного речевого общения, характеризующийся поочередно сменяющими одна другую репликами двух или более лиц (И.Л.Колесникова, О.А.Долгина). Это форма говорения, основной целью которой является речевое взаимодействие двух или более говорящих. Собеседники выступают попеременно в роли говорящего и слушающего. Продуктом данной формы речи является диалог разной степени развернутости или полилог (групповое обсуждение проблемы, дискуссия, свободная беседа).

Полилог - беседа, разговор между многими лицами. По количеству участников речи выделяют монолог, диалог и полилог (поли... - много + лог).

Рассматривая сущность метода обучения полилогу на занятиях по иностранному языку, следует исходить из того, что в методике преподавания и смежных науках термин "метод" должен пониматься различным образом. Метод выступает как способ познания, путь исследования, путь достижения какой-то цели или же решения проблемной задачи. В методике преподавании языков овладение знаниями, развитие мировоззрения на материале изучаемого языка играет важную, но не главную роль. Основное значение приобретает изыскание эффективных путей освоения речевых умений и навыков, что и делает, в конечном счете, использование изучаемого языка коммуникативным процессом.

Проблема построения занятий по иностранному языку с использованием полилога стала одной их ведущих в связи с поиском и использовании новых методов обучения. Вопросы, имеющие непосредственное отношение к проведению занятий, сложны и требуют не только теоретического обоснования, но и серьезной экспериментальной проверки. Каждое занятие должно отвечать общедидактическим требованиям,