Развитие мотивов учения

Развитие мотивов учения идет двумя путями: 1) через усвоение учащимися общественного смысла учения; 2) через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его.

На первом пути главная задача учителя состоит в том, чтобы, с одной стороны, довести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно незначимы, но имеют достаточно высокий уровень действенности. Примером может служить желание получать хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И таким образом постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности.

С другой стороны, необходимо повысить действенность мотивов, которые осознаются учащимися как важные, но реально на их поведение не влияют. Этот путь формирования учебной мотивации связан непосредственно с особенностями организации учебного процесса.

Познавательный интерес формируется в процессе обучения через предметное содержание деятельности и складывающиеся отношения между участниками этого процесса.

Формированию интереса способствует:

ü широкое использование фактора новизны знаний,

ü использование элементов проблемности в обучении,

ü привлечение данных о современных достижениях науки и техники,

ü показ общественной и личностной значимости знаний, умений и навыков,

ü организация самостоятельных работ творческого характера,

ü организация взаимообучения, взаимоконтроля учащихся и др.

Содержание образования

Концепция содержания общего среднего образования включает в себя, по И.Я. Лернеру и М.Н. Скаткину, знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру. Последний компонент (отношения к себе, другим людям, окружающей действительности, своему делу; потребности и мотивы общественной, научной, профессиональной деятельности) направлен именно на реализацию воспитывающей функции обучения.

В истории дидактики известны различные подходы к содержанию образования. Например, теория материального образования и теория формального образования.

Представители теории материального образования (Я.А. Коменский, его современник англ. Дж. Мильтон) исходят из того, что целесообразно дать учащимся как можно больший объем знаний, прежде всего необходимых для жизни и труда. Развитие способностей «прилагается» к процессу овладения полезными знаниями.

Теория формального образования (18 век - И.Г.Песталоцци, А.Дистервег) основное внимание уделяет развитию способностей учащихся, их мышления, памяти, воображения. Предметами, наиболее благодатными для развития, сторонники этой теории считали изучение языков, в том числе латинского и греческого, а также математики.

Сегодня взят курс на формирование творческой, самостоятельной, ответственной личности, и поэтому приоритетными являются развивающие возможности образования. Но эти задачи можно решить только на основе глубокого изучения основ наук, глубокого погружения в культуру, освоения ее традиций, конкретного содержания.

Предпринимаются попытки обобщать представления о развитии природы, общества и человека, формировать единую научную картину мира через синтез естественно-научного и гуманитарного знания, единую картину мира через синтез науки, искусства, веры как иррационального знания и чувства.

Виды обучения

Выделяют нескольковидов обучения,которые различаются по характеру обучающей и учебной деятельности, по построению содержания, методам и средствам обучения.

В дидактике сложились

n сообщающее (объяснительно-иллюстративное, информационное),

n проблемное,

n программированное обучение.

Наряду с этими общеизвестными моделями обучения, имеются другие, которые чаще называют дидактическими концепциями, системами.

Сообщающее (объяснительно-иллюстративное) обучение

Этот вид обучения характеризуется тем, что учитель излагает знания в обработанном, "готовом" виде, ученики воспринимают и воспроизводят его. Этапы деятельности преподавателя и учащихся в этом дидактическом процессе выглядят так:

Действия учителя

1.Информирует о новых знаниях, объясняет.
2.Организует осмысливание учебной информации.
3.Организует обобщение знаний.
4.Организует закрепление учебного материла.
5. Организует применение знаний и оценивает степень усвоения.

Действия ученика

1. Воспринимает информацию, обнаруживает первичное понимание.
2. Осмысливает, углубляет понимание учебного материала.
3. Обобщает усвоенный материал.
4. Закрепляет изученное путем повторения.
5. Применяет изученное в упражнениях, заданиях и пр.

Достоинства сообщающего обучения: систематичность, относительно малые затраты времени.

Недостатки: слабо реализуется развивающая функция обучения, деятельность ученика репродуктивна, усредненный общий темп изучения материала. Единый усредненный объем знаний, усваиваемых учащимися. Непомерно большой удельный вес знаний, получаемых учащимися в готовом виде через учителя без опоры на самостоятельную работу по приобретению этих знаний. Почти полное незнание учителем хода усвоения учащимися сообщаемых знаний (нет внутренней обратной связи и слабая внешняя обратная связь).Недостаточное стимулирование познавательной активности учащихся, опора в основном на учителя. Преобладание словесных методов изложения знания, создающих объективные предпосылки рассеивания внимания. Затрудненность самостоятельной работы учащихся с учебником из-за недостаточной расчлененности учебного материала, сухости языка, почти полного отсутствия эмоционального воздействия.

Проблемное обучение

При использовании этого вида обучения педагог сам ставит проблему, формулирует познавательную задачу, сравнивает точки зрения и различные подходы, показывает способ решения задачи, раскрывает систему доказательств.

Можно выделить несколько уровней проблемности в обучении.

1. Учитель сам ставит проблему (задачу) и сам решает ее при активном слушании и обсуждении учениками.

2. Учитель ставит проблему, ученики самостоятельно или под его руководством находят решение. Учитель направляет ученика на самостоятельные поиски путей решения (частично-поисковый метод). Здесь наблюдается отрыв от образца, открывается простор для размышлений.

3. Ученик ставит проблему, преподаватель помогает ее решить. У ученика воспитывается способность самостоятельно формулировать проблему.

4. Ученик сам ставит проблему и сам ее решает. Учитель даже не указывает на проблему: ученик должен увидеть ее самостоятельно, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы ее решения.

Действия ученика в проблемном обучении

1.Осознает противоречия в изучаемом явлении.
2.Формулирует проблему.
3. Выдвигает гипотезы, объясняющие противоречия, причины явления.
4. Проверяет гипотезы в эксперименте, решении задач, анализе и т.д.
5. Анализирует результаты, делает выводы, применяет полученные знания.

Когда возникает проблемная ситуация? Это происходит в тех случаях, когда условия задачи не подсказывают способа ее решения, когда прошлый опыт ученика не содержит никакой готовой схемы решения, которую можно было бы применить в данном случае. Школьник ставится перед необходимостью создать новую, не имеющуюся в его опыте схему решения, новую систему способов действий.

Проблемная ситуация возникает у человека, если у него есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями.

Существует много способов создания проблемных ситуаций.

1. Столкновение учащихся с явлениями и фактами, требующими теоретического объяснения.

2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий.

3. Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения,

4. Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, сталкивающих их с противоречиями между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.

5. Выдвижение гипотез, формулировка выводов и их опытная проверка.

6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает познавательное затруднение.

7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов.

8. Ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы.

В книге «Проблемные ситуации в мышлении и обучении» А. М. Матюшкин представляет следующие шесть правил их создания[8]:

1. Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого потребует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или об общих условиях реализации деятельности.

2. Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения.

3. Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала.

4. Проблемными заданиями могут быть:

а) усвоение,

б) формулировка вопроса,

в) практические задания.

Однако не следует путать между собой проблемные задачи и проблемные ситуации. Проблемное задание может привести к проблемной ситуации только в случае учета вышеперечисленных правил.

5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

6. Очень трудную проблемную ситуацию учитель направляет путем указания учащемуся причин невыполнения данного ему практического задания или невозможности объяснения им тех или других фактов.

Достоинства проблемного обучения: развивает мыслительные способности учащихся, интерес к учению, творческие силы.

Недостатки проблемного обучения: не всегда можно применять из-за

ü характера изучаемого материала,

ü неподготовленности учащихся,

ü квалификации учителя;

ü необходимости большого количества времени, в силу чего проблемное обучение в полном виде используется нечасто.

Как видно, такая модель обучения восходит к методам системы Д. Дьюи (обучение через делание). В 60-е годы ее вариант - обучение через исследование - разрабатывал Дж. Брунер. В России это делали И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, М.М. Махмутов и др.

Программированное обучение - управляемое усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (ЭВМ, программированного учебника, кинотренажера и др.).

Программированный учебный материал представляет собой серию сравнительно небольших порций учебной информации («кадров», «файлов», «шагов»), подаваемых в определенной логической последовательности.

Программированное обучение было первой попыткой создать технологический процесс обучения с гарантированными результатами. Оно возникло в 60-х г. ХХв. в связи с проникновением идей кибернетики в педагогику и связано с именем Б.Ф. Скиннера, который в 1954г. призвал педагогическую общественность повысить эффективность преподавания за счет управления этим процессом. Категория управления рассматривается в качестве центральной для программирования.

Цель программированного обучения - оптимизация управления процессом учения.

Программированное обучение предполагает такую организацию процесса обучения, при которой учащийся с помощью особым образом подготовленных дидактических средств (программы) может самостоятельно приобретать новые знания и умения.

Компоненты программированного обучения

ü управляемый объект (ученик);

ü последовательная, поэлементная программа;

ü систематическая обратная связь;

ü управление.

Технология программированного обучения

1. Изучаемый материал разбивается на мелкие порции.

2. Эти порции последовательно предъявляются ученику для усвоения.

3. После изучения каждой порции материала следует проверка степени усвоения. Порция усвоена - переходят к следующей. Это и есть "шаг" обучения: предъявление, усвоение, проверка.

4. При правильном выполнении контрольных заданий учащийся получает новую порцию материала и выполняет следующий шаг обучения;

5. При неправильном ответе учащийся получает помощь и дополнительные разъяснения;

6. Результаты выполнения всех контрольных заданий фиксируются, они становятся известными как самим учащимся (внутренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь).

Американский педагог У. Шрамм назвал программированное обучение «автоматическим репетитором», «который ведет учащегося путем коротких логически связанных шагов, так что он почти не делает ошибок и дает правильные ответы, которые немедленно подкрепляются путем сообщения результата, в результате чего он движется последовательными приближениями к ответу, который является целью обучения».

Действия учителя (учебника, компьютера) в программированном обучении

1.Предъявляет первую порцию материала.
2. Объясняет материал и действия с ним.
3. Ставит контрольные вопросы.
4. Если ответ верный, предъявляет вторую порцию материала. Если нет - объясняет ошибку, возвращает к работе с первой порцией.

Действия ученика в программированном обучении

1. Воспринимает информацию.
2. Выполняет операции по усвоению первой порции материала.
3. Отвечает на вопросы.
4. Переходит к следующей порции материала. Если ответ неверный, возвращается к изучению первой порции.

Главное понятие программированного обучения - обучающая программа - совокупность материала и предписаний работы с ним. Педагог выступает организатором обучения и помощником при затруднениях, осуществляет индивидуальный подход.

Идеи и принципы программированного обучения породили ряд новых технологий, например, блочно-модульное обучение. Кроме того, в дидактике используется обучение по алгоритму, большое будущее имеет применение электронных средств со сложными обучающими программами.

Достоинства программированного обучения:

-мелкие порции материала усваиваются безошибочно, что дает высокие результаты;

-темп усвоения выбирается учеником.

Недостатки программированного обучения:

-не всякий материал поддается пошаговой обработке;

- ограничивается умственное развитие ученика репродуктивными операциями;

-возникает дефицит общения и эмоций в обучении.

Методы обучения